Pilotări care se încheie fără o evaluare publică și sunt prelungite, standarde de evaluare pilotate cu câteva luni înainte să devină reper național, evaluări la clasele a II-a și a IV-a din care profesorii spun că nu văd ce se întoarce în școli și raportări cerute de pe o zi pe alta. Profesorii intervievați de Edupedu.ro descriu un sistem în care problema e lipsa unui circuit coerent prin care ceea ce se pilotează și funcționează să fie extins, iar informațiile culese din școli să producă decizii care se întorc în sistem.
„Paradoxul pe care îl văd este următorul: ce se pilotează și funcționează nu se aplică, iar ce se aplică nu se pilotează temeinic”, spune Raluca Voina, învățătoare și director adjunct la Școala Gimnazială nr. 6 „Iacob Mureșianu” din Brașov.
Exemplul său sunt standardele naționale de evaluare, aplicate din anul școlar 2026-2027. Pentru învățători, spune ea, ideea evaluării pe descriptori nu este străină. Dimpotrivă, standardizarea a fost așteptată tocmai pentru ca același calificativ să însemne același lucru indiferent de școală sau de profesor.
„Învățătorii au probabil o viziune diferită, mai ales cei de școală veche: noi am lucrat pe descriptori, evaluăm în acest spirit și îl înțelegem poate mai bine decât o grilă de notare cu note. Multe dintre colegele mele, oameni cu care vorbesc de mult, chiar am tânjit după această standardizare, în sensul în care «Foarte bine» să însemne același lucru oriunde în țara asta. Altfel e raportat, în cel mai bun caz, la clasă, dacă nu la feelingul profesorului,” spune cadrul didactic.
Problema este trecerea de la standardul scris la folosirea lui efectivă în clasă. „Mi-aș dori tare mult să existe o instruire unitară și să înțelegem cu toții foarte bine spiritul și baza pe care s-a lucrat la aceste standarde. Din păcate, lucrurile se aplică din scurt și cred că mai e nevoie de timp ca să se înțeleagă și să se sedimenteze. Într-o școală ca a mea, unde anul acesta avem foarte mulți colegi tineri, cred că e nevoie de lucru în echipă și de mentorat. Nu pentru că unii știu mai mult decât alții, ci pentru că experiența te ajută să decriptezi mai bine, punctual, aceste standarde.”
Standardele: de la proiecte începute în urmă cu peste 15 ani la o pilotare de câteva luni înainte de aplicarea națională
Preocuparea Ministerului Educației pentru standardizarea evaluării nu este nouă. În perioada 2008-2011, Ministerul a derulat proiectul POSDRU „Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul preuniversitar”, în cadrul căruia au fost dezvoltate metodologii și instrumente de evaluare și au fost formați peste 10.000 de specialiști în evaluare, potrivit datelor publice.
Actualele standarde au însă un traseu distinct. Ele au fost elaborate în cadrul proiectului european RECRED, „Reglementări noi pentru un Curriculum Relevant și Educație Deschisă”, iar pe 12 ianuarie 2026 Ministerul Educației a lansat apelul pentru școlile care urmau să le piloteze. Instituția descria chiar atunci pilotarea drept o etapă „esențială pentru validarea, ajustarea și fundamentarea standardelor înainte de implementarea acestora la nivel național”.
Profesorii din școlile selectate urmau să participe la două sesiuni de instruire online, să utilizeze standardele în evaluările curente și sumative și să transmită feedback.
Opt luni mai târziu, standardele urmau să fie folosite la nivel național. Pe 13 iulie 2026, Ministerul a pus proiectul de ordin în consultare publică, iar pe 14 august a fost publicat în Monitorul Oficial Ordinul nr. 4.615/2026, prin care standardele au devenit reper pentru evaluarea elevilor începând cu anul școlar 2026-2027.
Cu puțin timp înainte de aprobarea lor, Ministerul Educației confirma pentru Edupedu.ro că nu există o metodologie prin care nivelurile de performanță din standarde să fie transformate în note și calificative. Directorul Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare, Bogdan Cristescu, recomanda o implementare graduală.
Edupedu.ro a semnalat după publicarea documentelor și o altă neclaritate: cadrul general definește cinci niveluri de performanță, „Avansat”, „Consolidat”, „De bază”, „În formare” și „În dificultate”, în timp ce standardele pe discipline conțin descriptori specifici pentru primele trei.
Abia la începutul anului școlar, pe 7 septembrie 2026, Ministerul a publicat pentru profesori o prezentare privind aplicarea standardelor, cu pașii de urmat de la alegerea competenței și a standardului până la proiectarea sarcinii de evaluare, stabilirea nivelului și oferirea feedbackului.
„Asociem competența cu standardul și ne-am spălat pe mâini”
Antoaneta Luchian, profesoară de educație muzicală la Liceul UAIC din Iași, leagă actuala reformă de încercările mai vechi de standardizare a evaluării.
„Uitați-vă la standardele de evaluare. Au fost pilotate, cred, pe la începutul anilor 2010, dacă nu mă înșel. A fost foarte fain și a murit în fașă. Am avut două proiecte europene, unul decedat în fașă și altul reluat, ca să ajungem la standardizarea pe care o avem acum. Nu știu cum sunt colegii mei, dar eu, la educație muzicală, nu știu cum să le folosesc. Norocul meu este că, într-un proiect Merito, am trecut prin procesul de a construi descriptori de performanță și știu cumva despre ce e vorba.”
Pentru profesorul care primește acum standardele, spune Antoaneta Luchian, problema este una mult mai concretă: „Dar unui profesor căruia în formarea inițială nu i s-a vorbit despre standarde și descriptori de performanță i se pun acum în brațe și i se spune: «Te rog frumos, folosește-le în planificare și în evaluarea rezultatelor la clasă.» Vă spun ce se întâmplă concret: mai punem o coloană în tabelul planificării, asociem cumva competența cu standardul și ne-am spălat pe mâini. Nu sunt puse în practică.”
„Livrăm rezultate, dar în urmă nu se reglează nimic”
Același circuit incomplet este descris de profesori în cazul evaluărilor naționale de la clasele a II-a și a IV-a. Școlile transmit rezultatele și completează observații și recomandări, dar Raluca Voina spune că profesorii nu văd efectul reglator pe care aceste evaluări ar trebui să îl aibă asupra sistemului.
„Ni se cer și niște tabele cu recomandări și observații, pe care le trimitem cu stoicism în fiecare an. Aș fi răutăcioasă să spun că nu s-a ținut cont deloc. Într-o proporție de vreo 10%, observațiile noastre despre imagini, despre structură, așadar formale, au fost citite și s-a ținut cont de ele. Dar facem și observații de fond în urma acestor evaluări naționale, iar rolul lor ar trebui să fie să schimbe ceva la punctul de plecare: la programă, la formarea inițială a profesorilor. Nu se întâmplă nimic. Livrăm rezultate, vedem rapoarte temeinic făcute și amănunțit structurate, dar în urmă nu se reglează nimic. Sensul reglator al acestor evaluări nu îl vedem.”
Problema descrisă de profesoară nu este, așadar, absența datelor. Datele sunt colectate, centralizate și transformate în rapoarte. Întrebarea este ce decizii produc și ce se întoarce apoi către școală.
Antoaneta Luchian compară situația cu ceea ce a văzut în sistemul de educație din Portugalia, în urmă cu aproximativ zece ani.
„Ei nu au conceptul de inspectorat, de departament regional care să ajute, să susțină și să monitorizeze. Responsabilitatea succesului școlar este a școlii, cu management, partea administrativă, partea didactică, și a ministerului. Am zis: «Domnule, nu se poate, fără niciun canal intermediar?» În schimb, au o direcție de analiză foarte puternică. Dacă intrați pe site-ul Ministerului Educației din Portugalia, veți vedea direcția de statistică. Rapoartele erau digitalizate deja din 2016, când am fost eu acolo. Ele intră într-un canal comun, cineva le structurează, le analizează și se întorc la director cu mesajul: «Aici aveți o problemă.»”
În România, spune profesoara, digitalizarea nu a eliminat raportările făcute în grabă și nici nu a creat un circuit predictibil al informației.
„La noi trăim în paradigma în care primim azi o informare de la ISJ că ieri la ora 14:00 trebuia să transmitem nu știu ce bază de date despre elevii de clasa a IV-a. Sunt lucruri fără niciun fel de coerență. Ne-ar ajuta o coerență, un lucru făcut cu cap, gândit pe mai multe etape. Da, suntem digitalizați. Pentru mine ora de muzică e foarte simplă când am acces la tehnologie: în trei secunde am ajuns în Mongolia și pot asculta muzica de acolo, în trei minute suntem la Met, în sala de concert. Dar dacă aș face, ca profesor, tot ce mi se cere zi de zi, nu aș mai avea timp de lecții.”
Școli-pilot ajunse la capătul celor patru ani, fără o evaluare publică a rezultatelor
Aceeași întrebare, ce se întâmplă după ce sistemul experimentează o soluție, apare în cazul școlilor-pilot.
Potrivit monitorizării Edupedu.ro, perioada de patru ani a primelor școli-pilot, s-a încheiat fără ca Ministerul Educației să publice o evaluare a rezultatelor pilotării, iar proiectele au fost prelungite.
Școlile care au pilotat pentru un ciclu complet de 4 ani mai multe inovații, cu degrevare de la legi și proceduri, au fost: Colegiul Național Gheorghe Lazăr din București, Școala Gimnazială Dimitrie Cantemir din municipiul Baia Mare, Școala Gimnazială nr. 1 din localitatea Curcani, județul Călărași, Școala Gimnazială Ion Neculce din municipiul Iași, Școala Gimnazială Româno-Finlandeză ERI din municipiul Sibiu, și Școala Gimnazială Gheorghe Vernescu din municipiul Râmnicu Sărat, județul Buzău.
Între timp, alte noi școli au intrat în pilotare în fiecare an de atunci.
Colegiul Național „Andrei Șaguna” din Brașov a intrat anul acesta într-un program-pilot. Doru Modrișan, profesor de informatică, spune că la clasa a IX-a școala a ales să păstreze în mare parte noile planuri-cadru, dar pentru clasele a XI-a și a XII-a a regândit organizarea curriculumului.
„La a IX-a am ales să păstrăm în general planurile-cadru, mai ales că anul acesta clasa a IX-a intră pe planurile-cadru noi și oricum era ceva nou. În schimb, la a XI-a și a XII-a am regândit totul. A fost foarte mult de muncă și încă mai avem; cred că de patru ori mai mult decât la un început de an școlar normal. Am încercat să le oferim elevilor pachete de cursuri în funcție de ce vor să urmeze. Avem pachete de elevi luați din patru-cinci clase, care formează cam o clasă, între 20 și 30 de elevi. Ne-am gândit oferta educațională în așa fel încât toți profesorii să-și păstreze normele și nimeni să nu fie nevoit să predea în mai multe școli. Pilotarea ne-a pus oarecum la adăpost, dar bineînțeles, pe munca și pe viziunea noastră.”
Pentru Ștefan Nuț, director al Liceului „Marin Preda” din Odorheiu Secuiesc, tot școală-pilot, miza rămâne „speranța scalării”. „Mi-aș dori ca la nivel de minister să existe o mai mare deschidere spre flexibilizare, pentru că ministerul nu poate găsi soluții pentru toate localitățile, toate școlile și toate tipurile de nevoi. Orice măsură care deschide puțin ușa în acest sens ajută,” spune profesorul.
El dă exemplul unor soluții propuse de școală care au ajuns ulterior în legislație: „Mi-am dat seama că nu pot fi emise acte sau ordine numai pentru noi, dar a trebuit să găsim calea prin care diferite prevederi să se flexibilizeze. Și au existat. De exemplu, în legea învățământului scrie că se pot înființa clase cu efective mai reduse în situația minorităților naționale, dar și în situația noastră, a celor care suntem minoritari în anumite regiuni. Noi am propus asta și a apărut în lege. Nu toți, primul lucru când au ajuns într-o funcție, ne-au întrebat ce avem și ce să facă.”
„Toate sunt prioritare, asta e necazul”
Din perspectiva profesorului, toate aceste circuite administrative, proiecte, raportări și cerințe se întâlnesc într-o singură resursă limitată: timpul pe care îl are pentru elevi.
Doru Modrișan spune că munca birocratică din școli este „uriașă”: „Unele comisii sunt obligatorii, nu poți să nu ai CEAC, de exemplu. La noi în școală sunt gândite astfel încât să fie minime, ca să nu încărcăm nefondat oamenii cu diverse sarcini birocratice. Dar sunt.”
Briena Stoica, profesoară de engleză la Liceul UMFST din Târgu Mureș, a preluat anul acesta o clasă a IX-a ca dirigintă. În primele săptămâni trebuie să rezolve navetiștii, bursele și documentele, dar, spune ea, în același timp are în față o clasă de copii care tocmai au intrat într-o școală nouă.
„Am făcut lista cu navetiștii, bursele, i-am stresat și pe colegi, să mă asigur că documentația e în regulă și că e predată la timp. Dar nu vreau nici să prelucrez regulamentul și să fac hârtii până când nu mă asigur că îi vede cineva pe copii. Au venit într-o școală nouă, au emoții, stres, nu-și cunosc profesorii, nu se cunosc între ei. Ce e prioritar acum? Toate sunt prioritare, asta e necazul.”
Problema nu este doar volumul muncii administrative, spune profesoara, ci ceea ce profesorul nu mai poate face în timpul ocupat de aceasta.
„Munca administrativă îmi ia din atenția pentru copii, iar eu sunt acolo pentru ei. Ca diriginte am rol de consilier. Dacă nu îi cunosc, lucrurile pe care le ignorăm se întorc la un moment dat cu forță împotriva noastră. Dacă nu avem timp să vedem ce se întâmplă cu ei, prin martie explodează totul: notele, testele, presiunea, profesorii care nu-i înțeleg. Noi nu avem conceptul de prevenție: să prevenim situațiile dificile, să avem o comunicare eficientă de la început, să stabilim foarte bine cadrul.”
Din experiențele profesorilor intervievați de Edupedu.ro apare astfel aceeași ruptură în mai multe puncte ale sistemului: se pilotează soluții, dar rezultatele pilotării nu ajung întotdeauna la o evaluare publică și la extindere; se introduc standarde naționale, dar profesorii spun că au nevoie de timp și formare pentru a le transforma din documente în instrumente de evaluare; se colectează rezultate și observații de la școli, dar acestea nu văd întotdeauna ce schimbări produc; se digitalizează procese, dar raportările continuă să consume timpul profesorilor.
Iar ceea ce nu se închide la nivelul politicii publice ajunge să fie rezolvat, în cele din urmă, la nivelul școlii: de director, de profesor și din timpul care ar trebui să rămână pentru elev.