„Educația nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte”, subliniază profesoara Lucica Viorica Ababei, de la Colegiul Național „Ion Maiorescu”, Giurgiu, care a realizat un material detaliat privind modul de proiectare a activităților remediale și oferă sugestii practice despre cum profesorii pot adapta conținuturile, strategiile și evaluarea pentru elevi. Documentul a fost publicat pe site-ul Inspectoratului Școlar Județean Giurgiu.
În același timp, profesoara Lucica Viorica Ababei atrage atenția profesorilor „să nu își propună ţinte prea înalte sau prea joase în raport cu capacităţile elevilor, căci, altfel, se poate ca unitatea de învățare sau lecția să fie un eșec”.
Profesoara Lucica Viorica Ababei descrie pas cu pas cum se realizează activitățile pentru clasele neomogene, unde elevii au niveluri educaționale și motivaționale diferite.
Proiectarea didactică în activitățile de remediere. Prof. dr. Lucica Viorica Ababei, Colegiul Național „Ion Maiorescu” Giurgiu – document
„Un prim pas pentru realizarea activităților de remediere este realizarea proiectării didactice pentru un colectiv neomogen, adică o clasă care are elevi cu niveluri educaţionale şi motivaţionale diferite.
Proiectul unei unități de învățare se materializează într-un document cu următoarea structură:
- Clasa:
- Nr. de ore pe săptămână:
- Unitatea de învăţare:
- Competenţe specifice
- Detalieri de conţinuturi
- Activităţi de învăţare (ale elevilor)
- Resurse (materiale, procedurale, timp)
- Evaluare
Care este punctul de plecare în proiectarea unității de învățare? Vom pleca de la evaluarea iniţială
Ce nu ştiu elevii şi ar trebui să ştie pentru ca să poată aborda cu succes o nouă unitate de învăţare? E prima întrebare la care trebuie să găsim răspuns pentru ca unitatea de învăţare pe care o vom proiecta şi apoi o vom „duce” în clasă să-şi atingă scopul educaţional.
Dacă începem o unitate de învăţare care valorifică şi dezvoltă informaţii studiate într-o clasă anterioară sau în urmă cu câteva luni, sigur identificăm grupuri de elevi care au uitat multe (terminologie, notaţii specifice, rezultate teoretice samd).
Dacă nu identificăm prin evaluare iniţială aceste goluri şi ignorăm posibilitatea de a reactualiza informaţii într-o secvenţă distinctă a unităţii de învăţare, atunci apelul adresat elevilor de a recupera singuri, în forme declarative, informaţii considerate ca neasimilate (Vă rog, până ora viitoare să repetaţi capitolul ….!), nu va rezolva problema, ci dimpotrivă, o va amplifica pentru că rezultatul va fi doar apariția unor informaţii nefuncţionale ce trebuie reţinute mecanic de către unii elevi.
Soluţia eficientă este ca, analizând rezultatelor elevilor la evaluarea iniţială de la începutul unităţii de învăţare, să identificăm ce informaţii sunt disfuncţionale şi elevii care trebuie să beneficieze de ajutor pentru recuperare. Astfel, putem să determinăm nivelul de dificultate de la care trebuie să înceapă procesul de învăţare şi putem contura – conceptual şi procedural – ce înseamnă, de fapt, pentru aceşti elevi, recuperare sau dezvoltare.
Pe scurt, evaluarea iniţială aplicată la începutul unităţii de învăţare ne oferă informaţiile cu ajutorul cărora putem personaliza unitatea de învăţare pentru a răspunde nevoilor identificate la o anume colectivitate. În absenţa acestei evaluări, proiectăm unitatea de învăţare “în orb”, fără a şti ce ancore informaţionale şi procedurale au elevii noştri şi aflăm mult prea târziu că s-a produs numai o învăţare declarativă, fără efecte vizibile și comportamentale măsurabile.
Pentru a evita această situație, prima ora din unitatea de învățare, e necesar să fie valorificată în acest scop. Apreciem chiar că nu este necesară o oră întreagă pentru evaluarea inițială, ci fragment dintr-o oră, urmând o activități de elucidare, de exemplificare, de fixare, de integrare a cunoștințelor în noua problematică. Aceste activități pot fi desfășurate în grupuri mici, fie pe aceeași problemă, identificată ca lacuna la un număr mare dintre elevii clasei, fie pe probleme diferite, în funcție de nevoile grupului, fiecare având un tutore din rândul elevilor și sprijinul acordat de către profesor la solicitarea elevilor. Pentru elevii identificați cu nevoie de remediere, putem desfășura o activitate suplimentară, în intervalul de timp existent până la următoarea oră, pentru desfășurarea căreia putem solicita ajutor tutorilor din rândul elevilor.
Cum identificăm elevii cu care vom lucra diferenţiat în unitatea de învăţare?
- Proiectăm și administrăm o probă de evaluare iniţială la începutul fiecărei unităţi de învăţare pentru a obţine o imagine concludentă despre cât de pregătiţi sunt elevii – informaţional şi procedural – pentru noua etapă de învăţare;
- Realizăm o evaluare inițială pentru a evidenția cunoștințele ancoră, ideile cheie, procedurile cognitive, capacitățile absolut necesare pentru a realiza învățarea, noii unități;
În ce fel valorificăm rezultatele obținute la evaluarea inițială?
- Valorificăm rezultatele evaluarii iniţiale:
- pentru a identifica nivelul achiziţiilor cognitive şi operatorii ale elevilor din clasă;
- pentru a identifica grupe de elevi, care au nevoie de remediere și pentru care vom proiecta strategii de diferenţiere în învăţare;
- în fiecare dintre etapele următoare ale proiectării didactice: în formularea activităţilor de învăţare, în alocarea timpului necesar şi în alegerea resurselor materiale și procedurale, diferentiat, cu scopul remedierii în învățare.
Ce voi face? Detalierea conţinuturilor din programă incluse în unitatea de învăţare
Care sunt conţinuturile cu care vor trebui să opereze elevii pentru a dobândi competenţe, cel puţin la nivel minimal? Chiar trebuie să ştie toţi elevii toate aceste noţiuni? La ce nivel de detaliere? Ce este esenţial şi trebuie să accentuez? Cum pot să armonizez aceste noi conținuturi cu ceea ce ştiu deja elevii, mai ales în condiţiile în care clasa este neomogenă? Cum adaptez prin diferenţiere conţinuturile din programă incluse în unitatea de învăţare, atunci când predau?
Cum selectăm şi cum diferenţiem conţinuturile din programă în etapa de proiectare a unităţii de învăţare?
- Valorificăm informaţiile oferite de evaluarea iniţială pentru a detalia conţinuturile din programă astfel încât nivelul minimal să fie bine conturat din punct de vedere noţional, adică precizând clar ce şi cât este minimul necesar. Putem specifica şi maximul noțional, dar cu accent pe conținuturile minime și cu dozarea timpului necesar pentru ca învățarea să fie realizabilă pentru fiecare elev;
- Diferenţiem prin detaliere conţinuturile având în vedere ca operarea cognitivă cerută să fie în acord cu cea descrisă în competenţele specifice din unitatea de învăţare;
- Analizăm dacă conţinuturile detaliate pot fi asimilate pentru a deveni operaţionale, cel puţin la nivel de performanţă minimală, de către toţi elevii din clasă – cu ritmuri şi stiluri de învăţare diferite, în timpul alocat pentru unitatea de învăţare;
- Anticipăm modul cum vom organiza învățarea pentru asimilarea conţinuturilor de către toţi elevii, anticipăm strategiile de diferenţiere a învăţării pe care previzionăm să le aplicăm pentru a asigura accesibilitatea conţinuturilor pentru fiecare elev.
Cum voi face? Formularea activităţilor de învăţare
Ce activităţi de învăţare trebuie să propun elevilor pentru ca aceştia să dobândească cel puțin nivelul minim al competenţelor specifice din unitatea de învăţare? Care este relaţia între competenţe specifice şi activităţile de învăţare? Cum formulez activităţile de învăţare pentru a ,,traduce” adecvat competenţele specifice în acţiuni didactice eficiente?
Varietatea experienţelor de învăţare pe care şcoala trebuie să o ofere elevilor are rolul de a armoniza demersul la particularităţile fiecărui elev, respectând diferenţele de ritm și potențial, Acest fenomen de „accelerare a învăţării” este vizibil şi măsurabil prin feedback-ul dat de fiecare elev în rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. Dacă aceste sarcini sunt personalizate funcţie de structura grupului de elevi (potențial de învățare, ritm, stiluri de învăţare), atunci ele se constituie în experienţe de învăţare relevante care fac învăţarea vizibilă.
Este necesar ca, atunci când proiectăm o unitate de învăţare să acordăm atenţie celor trei tipuri de evaluare – evaluarea iniţială aplicată la începutul unităţii de învăţare, evaluarea formativă prezentă în fiecare activitate de învăţare şi evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare.
În proiectare, dar şi în realizarea demersului didactic, provocările la care trebuie să răspundă profesorii care lucrează cu elevi al căror nivel educaţional necesită acţiuni remediale pot fi sintetizate astfel:
- Educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;
- În centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;
- Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;
- Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite;
- Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii;
- Proiectarea şi planificarea didactică au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el;
- Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la îmbunătăţirea continuă a performanţelor.
…dar, aveți grijă, nu vă propuneţi ţinte prea înalte sau prea joase în raport cu capacităţile elevilor, căci, altfel, se poate ca unitatea de învăţare sau lecția să fie un eşec!”
DOCUMENT Proiectarea didactică în activitățile de remediere. Prof. dr. Lucica Viorica Ababei, Colegiul Național „Ion Maiorescu” Giurgiu
Foto: © Media Whalestock | Dreamstime.com / Dreamstime.com sprijină educaţia din România şi oferă gratuit imagini stock prin care Edupedu.ro îşi poate ilustra articolele cât mai relevant posibil / Campania Back to school oferă posibilitatea oricărei școli, profesor sau elev să descarce imagini de calitate cu 50% discount.