Dacă în analiza anterioară am prezentat o serie de indicatori care prezic fie pe termen lung, fie proximal radicalizarea și comportamentele antisociale la copii și adolescenți, de data aceasta vom aprofunda mecanismele, resorturile psihologice care pot explica în timp apariția acestor comportamente, oferind și ținte valoroase pentru intervenții cu scop preventiv sau de ameliorare.
Vom răspunde așadar la întrebarea:
Cum apare un astfel de comportament deviant, antisocial, violent? De ce este imitat?
Pentru a răspunde la această întrebare, vă invit să faceți un simplu experiment mental. Gândiți-vă că sunteți invitat să jucați (într-o variantă computerizată) un joc de aruncare a mingii cu doi necunoscuți, sarcina dvs. fiind de a pasa cât mai rapid mingea spre persoana din stânga sau din dreapta. Jocul începe antrenant, dar după un minut ceva neașteptat se întâmplă: cei doi necunoscuți încep să își paseze mingea unul altuia, ignorându-vă complet astfel încât așteptați pasiv timp de două minute, urmărind de pe tușă jocul lor, fără nicio explicație. Care credeți că ar fi reacțiile dvs. emoționale și comportamentale?
Este exact ceea ce profesorul Kipling D. Williams de la Purdue University, SUA a realizat într-un studiu de impact, pornind de la o proprie experiență de excludere socială (vedeți descrierea aici https://www.youtube.com/watch?v=A3UTXsJzAj4). Chiar într-o astfel de experiență simplificată de respingere și ignorare, fără agresivitate sau ostilitate din partea celorlalți, ceea ce s-a înregistrat din partea participanților care au jucat Cyberball a fost impresionant.
Participanții excluși raportează imediat o dispoziție mai negativă, o senzație de durere și raportează o amenințare a patru nevoi fundamentale: nevoia de apartenență, stima de sine, sentimentul de control și sentimentul că existența lor contează (Williams et al., 2000; Williams, 2009).
Imediat după durerea inițială (înregistrările neuroimagistice identifică un pattern similar durerii fizice!) urmează o etapă de căutare a sensului: „De ce nu mi se mai aruncă mingea? Ce am făcut greșit?”. Explicațiile pe care persoana și le dă contează. Cei care atribuie excluderea unei cauze personale, permanente, se refac mai greu decât cei care o pun pe seama unor împrejurări întâmplătoare (Wesselmann et al., 2015).
Ostracizarea nu produce însă doar tristețe și retragere. Atunci când sunt amenințate mai ales nevoile de control și de a conta pentru ceilalți, unii participanți încearcă să le restabilească prin agresivitate (Williams, 2009; Ren et al., 2018). De exemplu, persoanele ostracizate în Cyberball au pus mai mult sos iute în porția unei persoane despre care știau că nu suportă mâncarea picantă (Warburton et al., 2006).
Agresivitatea crește când excluderea este neașteptată (Wesselmann et al., 2010) și este alimentată în special de furie, mai ales când excluderea este percepută ca nedreaptă (Chow et al., 2008). De multe ori, ea se îndreaptă nu doar spre cei care au exclus, ci și spre persoane nevinovate.
În același timp, studiile arată și un factor de protecție important: este suficient ca un singur jucător să-l includă pe participant pentru ca agresivitatea față de o persoană străină să scadă semnificativ (DeWall et al., 2010).
Efectele au fost replicate și la copii și adolescenți (Wölfer & Scheithauer, 2013). La copii și adolescenți, ostracizarea în Cyberball a fost urmată la unii de reacții antisociale, la alții de evitare sau la unii chiar de comportamente prosociale (Wölfer & Scheithauer, 2013). Răspunsul la excludere nu este deci predeterminat, ci depinde de context și de resursele copilului.
Rezultatele obținute cu paradigma Cyberball sunt surprinzător de puternice, dacă ne gândim că este vorba de câteva minute în care participantului nu i se mai pasează o minge virtuală, de către jucători pe care nu i-a întâlnit niciodată. Așadar, dacă în mod repetat unii copii sunt respinși sau izolați sau bullied, ei dezvoltă răspunsuri agresive (de tip luptă-fight sau evitare-flight) pentru a-și păstra integritatea psihică, fizică și a face față disconfortului uriaș. Iar în realitate, respingerea din partea celorlalți nu se manifestă doar prin ignorare, ci adesea prin forme de agresivitate mai directă reunite sub termenul de bullying, mergând de la tachinări, intimidare constantă și până la agresivitate fizică.
Cum putem identifica copiii respinși sau excluși dintr-o clasă? O metodă aflată la dispoziția noastră (a specialiștilor – de exemplu consilieri școlari sau psihologi, deoarece informațiile colectate sunt sensibile) este de a folosi chiar relatările copiilor. Procedura nominalizării de către colegi (peer nomination) presupune identificarea (cu asigurarea anonimatului și a confidențialității) de către covârstnici a statutului în grup al colegilor lor (popular, respins, neglijat, controversat), derivat prin însumarea răspunsurilor la întrebări ce vizează comportamente specifice (pe cine ai alege în echipa de sport, cu cine ai împărți resursele, pe cine ai alege într-un proiect de grup?) sau pur și simplu preferințele/antipatiile față de ceilalți colegi (Cine îți place cel mai mult? Cine îți place cel mai puțin? – un exemplu al procedurii aici).
Rezultatele ne arată că cele mai mari probleme comportamentale apar la categoria RESPINS (cu care colegii NU doresc să interacționeze) și într-o mult mai mică măsură la cei NEGLIJAȚI, care nu apar deloc nici în sens pozitiv, nici în sens negativ. Unii copii respinși prezintă tendințe agresive, cam jumătate dintre ei constituind sub-categoria respinși-agresivi – manifestă comportamente amenințătoare, agresivitate fizică și verbală, ostilitate. Copiii respinși-retrași au mai degrabă un risc de probleme de internalizare (anxietate, depresie), singurătate și victimizare.
Relația dintre respingere și agresivitate nu este doar o asociere, ci un cerc vicios. În două studii longitudinale care au urmărit copii de la începutul școlii până la 10–12 ani, respingerea timpurie de către colegi a prezis creșterea ulterioară a agresivității. Efectul a apărut însă doar la copiii care aveau deja o înclinație spre agresivitate și a fost parțial explicat de modul în care acești copii ajung să interpreteze situațiile sociale, de exemplu atribuind intenții ostile unor gesturi ambigue (Dodge et al., 2003).
Respingerea are și un efect de grup: în gimnaziu, copiii respinși tind să se împrietenească între ei și cu colegi cu comportamente antisociale similare, formând grupuri care amplifică aceste comportamente (Kornienko et al., 2020). Dinamica acestor prietenii contează. Băieții care la 14 ani aveau cu cel mai bun prieten conversații bine închegate, cu planuri centrate pe încălcarea regulilor, au fost cei mai predispuși să continue comportamentul antisocial și la vârsta adultă (Dishion et al., 2004).
Un studiu longitudinal pe adolescenți suedezi a arătat că perioadele în care aceștia erau respinși sau hărțuiți de colegi coincideau cu creșteri ale radicalismului politic, iar sprijinul profesorilor și al părinților atenua acest efect (Miklikowska et al., 2022). Experimental, persoanele ostracizate devin mai deschise față de grupuri extreme și chiar față de aderarea la o bandă (Hales & Williams, 2018). Grupul extremist oferă exact ce le-a luat excluderea: apartenență, statut și sentimentul că cineva îi vede și existența lor contează.
De aceea un al doilea mecanism esențial chiar dacă afilierea directă cu alți copii respinși nu este posibilă (deși mediul online facilitează astfel de alianțe dincolo de distanțarea fizică), este unul de mimetism social, imitarea comportamentelor violente pentru consecințele pozitive percepute, uneori de la distanță (vezi cazul Pitești imediat după incidentul inițial). Experimentul clasic în care copii care urmăresc un filmuleț cu alți copii care atacă violent verbal sau fizic o păpușă goflabilă (Experimentul Bobo doll, Bandura 1965, replicat și în România de Vasc et al., 2019) ne arată că agresivitatea poate fi învățată și că cei care văd alții copii care nu au consecințe negative sau chiar sunt recompensați pentru agresivitatea lor vor copia și vor dezvolta acest comportament. Comportamentul agresiv este deci învățat prin simpla observare, chiar dacă nu este exprimat imediat. El rămâne „disponibil” până când contextul îl face avantajos. Mesajul pentru părinți și profesori: copiii învață din ce văd că este tolerat sau răsplătit, nu doar din ce li se spune.
În finalul analizei în care ne-am concentrat pe grupul de covârstnici, cel mai adesea întâlnit la școală (dar nu singurul de interes și influență), aș dori să facem câteva precizări și legate de importanța familiei ca factor important de protecție sau de agravare a respingerii sociale și a agresivității, deoarece este un subiect controversat.
Un studiu românesc de amploare privind cauzele recidivei coordonat de colega mea dr. Gabriela Groza a identificat familia disfuncțională drept cel mai important predictor al recidivei penale: unul din opt recidiviști a fost, în copilărie, în plasament, 31% au avut cel puțin un părinte cu probleme de consum de alcool sau droguri, iar 26% un părinte cu cazier (Administrația Națională a Penitenciarelor, 2024). Cercetările internaționale confirmă această imagine și pentru radicalizare. Parentajul negativ este un factor de risc pentru radicalizarea tinerilor, deși are un rol mai mic în cea de extremă dreaptă (Emmelkamp et al., 2020), iar implicarea parentală pozitivă se numără printre factorii de protecție validați meta-analitic (Duindam et al., 2025).
Contează însă nu doar cât controlează părinții, ci mai ales cât de aproape sunt de copil. Ce știu părinții despre viața adolescentului provine în principal din ce le povestește acesta de bunăvoie, iar această deschidere se leagă cel mai puternic de un risc mai mic de delincvență (Stattin & Kerr, 2000).
Reversul este esențial: adolescenții care ascund lucruri față de părinți au mai multe probleme de agresivitate și delincvență, iar secretizarea activă prezice delincvența ulterioară mai bine decât o simplă lipsă a comunicării (Frijns et al., 2005, 2010). Distanțarea are și un efect în lanț. În unele familii, părinții tind să „renunțe” la implicarea în viața copiilor în jurul vârstei critice a pubertății, iar adolescentul își caută autonomia printre prieteni cu comportamente deviante (Dishion et al., 2004).
Acum ar fi necesar un timp suplimentar petrecut împreună, activități comune și discuții zilnice, cu urmărirea unor povești ale copiilor în timp, memorarea numelor colegilor și întrebări de follow-up (verificare a evoluției unui incident în timp), chiar dacă subiectele par banale și nu periculoase sau cu potențial educativ. Astfel ei vor construi o relație de încredere și deschidere care va proteja adolescentul mai mult decât intervenții externe. Părinții și frații sunt cei care pot identifica și cel mai de aproape o modificare bruscă a deschiderii copilului sau a purtării lui obișnuite, intervenția imediată și susținută de cadrele didactice și de consilerul școlar fiind esențială.
Cercetătoarea din Danemarca Stine Kaplan Jørgensen oferă în acest articol de larg interes semne de identificare a bullying-ului accesibile părinților (traducere DeepL):
- „Indiciile pot varia foarte mult. Unii copii pot prezenta simptome precum dureri de burtă, refuzul de a merge la școală sau, dimpotrivă, teama de a rămâne acasă, deoarece sunt îngrijorați de ceea ce se va întâmpla în lipsa lor. De asemenea, pot deveni tăcuți și retrași, în timp ce alții reacționează implicându-se în numeroase conflicte. Un alt semn de alarmă este dacă copilul începe brusc să se întâlnească mai rar cu prietenii sau simte că aceștia se îndepărtează de el.”
- Ea ne spune că părinții ar trebui să evite să dea sfaturi precum «înscrie-te la fotbal» sau «încearcă să fii mai sociabil» sau «luptă ca să fii respectat», deoarece acest lucru ar putea întări sentimentul copilului că este vina lui. În schimb, ar trebui să clarifice faptul că problema nu ține de copil, ci de o cultură dăunătoare.
Vestea bună este că relația funcționează ca un tampon: adolescenții hărțuiți de colegi care au părinți și profesori suportivi sunt mai puțin vulnerabili la radicalizare (Miklikowska et al., 2022). Pentru un copil exclus de grup, un adult de încredere acasă poate fi diferența dintre a-și căuta apartenența într-o comunitate extremistă online sau a o găsi în familie.
În a treia și ultima parte a analizei, ne vom centra pe posibile soluții la nivel individual, dar și sistemic sau de politici publice care au fost demonstrate că funcționează sau NU funcționează în cercetarea internațională.
Despre autor
Laura Visu-Petra este profesor universitar la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, coordonator al programului de master cu specializarea Psihologie Judiciară si al colectivului de cercetare a diferențelor inter-individuale care predispun la probleme cu legea (RiddleLab), autor a numeroase studii internaționale referitoare la elemente de risc și vulnerabilitate spre comportamente antisociale.
Referințe bibliografice
Administrația Națională a Penitenciarelor. (2024). Studiu integrat privind cauzele recidivei [Proiectul SECURE, finanțat prin Mecanismul Financiar Norvegian]. https://anp.gov.ro/norwaygrants/wp-content/uploads/sites/51/2024/01/20240103-Studiu-integrat-recidiva.pdf
Bandura, A. (1965). Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1(6), 589–595. https://doi.org/10.1037/h0022070
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), 575–582. https://doi.org/10.1037/h0045925
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66(1), 3–11. https://doi.org/10.1037/h0048687
Chow, R. M., Tiedens, L. Z., & Govan, C. L. (2008). Excluded emotions: The role of anger in antisocial responses to ostracism. Journal of Experimental Social Psychology, 44(3), 896–903. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2007.09.004
DeWall, C. N., Twenge, J. M., Bushman, B., Im, C., & Williams, K. (2010). A little acceptance goes a long way: Applying social impact theory to the rejection–aggression link. Social Psychological and Personality Science, 1(2), 168–174. https://doi.org/10.1177/1948550610361387
Dishion, T. J., Nelson, S. E., Winter, C. E., & Bullock, B. M. (2004). Adolescent friendship as a dynamic system: Entropy and deviance in the etiology and course of male antisocial behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(6), 651–663. https://doi.org/10.1023/B:JACP.0000047213.31812.21
Dishion, T. J., Nelson, S. E., Winter, C. E., & Bullock, B. M. (2004). Adolescent friendship as a dynamic system: Entropy and deviance in the etiology and course of male antisocial behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(6), 651–663. https://doi.org/10.1023/B:JACP.0000047213.31812.21
Dodge, K. A., Lansford, J. E., Burks, V. S., Bates, J. E., Pettit, G. S., Fontaine, R., & Price, J. M. (2003). Peer rejection and social information-processing factors in the development of aggressive behavior problems in children. Child Development, 74(2), 374–393. https://doi.org/10.1111/1467-8624.7402004
Duindam, H. M., van Loon, A. W. G., & Lösel, F. (2025). Protective factors against extremism and violent radicalization in youth: A multilevel meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 85, Article 102101. https://doi.org/10.1016/j.avb.2025.102101
Emmelkamp, J., Asscher, J. J., Wissink, I. B., & Stams, G. J. J. M. (2020). Risk factors for (violent) radicalization in juveniles: A multilevel meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 55, Article 101489. https://doi.org/10.1016/j.avb.2020.101489
Frijns, T., Finkenauer, C., Vermulst, A. A., & Engels, R. C. M. E. (2005). Keeping secrets from parents: Longitudinal associations of secrecy in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 34(2), 137–148. https://doi.org/10.1007/s10964-005-3212-z
Frijns, T., Keijsers, L., Branje, S., & Meeus, W. (2010). What parents don’t know and how it may affect their children: Qualifying the disclosure–adjustment link. Journal of Adolescence, 33(2), 261–270. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.05.010
Hales, A. H., & Williams, K. D. (2018). Marginalized individuals and extremism: The role of ostracism in openness to extreme groups. Journal of Social Issues, 74(1), 75–92. https://doi.org/10.1111/josi.12257
Hartgerink, C. H. J., van Beest, I., Wicherts, J. M., & Williams, K. D. (2015). The ordinal effects of ostracism: A meta-analysis of 120 Cyberball studies. PLoS ONE, 10(5), Article e0127002. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0127002
Kornienko, O., Ha, T., & Dishion, T. J. (2020). Dynamic pathways between rejection and antisocial behavior in peer networks: Update and test of confluence model. Development and Psychopathology, 32(1), 175–188. https://doi.org/10.1017/S0954579418001645
Miklikowska, M., Jasko, K., & Kudrnáč, A. (2022). The making of a radical: The role of peer harassment in youth political radicalism. Personality and Social Psychology Bulletin. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/01461672211070420
Miklikowska, M., Jasko, K., & Kudrnáč, A. (2022). The making of a radical: The role of peer harassment in youth political radicalism. Personality and Social Psychology Bulletin. Advance online publication. https://doi.org/10.1177/01461672211070420
Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113(1), 99–128. https://doi.org/10.1037/0033-2909.113.1.99
Ren, D., Wesselmann, E. D., & Williams, K. D. (2018). Hurt people hurt people: Ostracism and aggression. Current Opinion in Psychology, 19, 34–38. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.03.026
Stattin, H., & Kerr, M. (2000). Parental monitoring: A reinterpretation. Child Development, 71(4), 1072–1085. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00210
Vasc, D., Ștefan, C.A., & Lillard, A. (2019) Imitative Aggression in Romanian Children: A CrossCultural Replication of the Bobo Doll Experiment – conferința Society for Research in Child Development
Warburton, W. A., Williams, K. D., & Cairns, D. R. (2006). When ostracism leads to aggression: The moderating effects of control deprivation. Journal of Experimental Social Psychology, 42(2), 213–220. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2005.03.005
Wesselmann, E. D., Butler, F. A., Williams, K. D., & Pickett, C. L. (2010). Adding injury to insult: Unexpected rejection leads to more aggressive responses. Aggressive Behavior, 36(4), 232–237. https://doi.org/10.1002/ab.20347
Wesselmann, E. D., Ren, D., & Williams, K. D. (2015). Motivations for responses to ostracism. Frontiers in Psychology, 6, Article 40. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00040
Williams, K. D. (2009). Ostracism: A temporal need-threat model. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 41, pp. 275–314). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)00406-1
Williams, K. D., Cheung, C. K. T., & Choi, W. (2000). Cyberostracism: Effects of being ignored over the Internet. Journal of Personality and Social Psychology, 79(5), 748–762. https://doi.org/10.1037/0022-3514.79.5.748
Wölfer, R., & Scheithauer, H. (2013). Ostracism in childhood and adolescence: Emotional, cognitive, and behavioral effects of social exclusion. Social Influence, 8(4), 217–236. https://doi.org/10.1080/15534510.2012.706233