Mai multă autonomie pentru profesori ar putea fi „un lucru bun”, dacă se ține cont de corelări semnalate în studii internaționale, între aceasta și un nivel mai ridicat al satisfacției la locul de muncă sau un nivel mai scăzut de stres. Dar această autonomie are impact diferit și poate avea efecte negative, în funcție de vârsta, experiența și condițiile de muncă ale profesorilor, fapt pentru care trebuie întărită printr-o cultură a colaborării între aceștia, apreciază Andreas Schleicher, directorul Direcției pentru Educație a Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE) și unul dintre cei mai reputați experți internaționali în educație.
Într-un articol publicat pe blogul OCDE dedicat educației și bazat studiul acestei organizații în rândul profesorilor din statele membre TALIS 2024, Andreas Schleicher insistă că este nevoie de echilibru între un nivel ridicat al autonomiei pentru profesori și de elemente care previn riscurile și cresc coerența. Dintre acestea, cultura colaborării între cadrele didactice este esențială, apreciază expertul citat.
În analiza sa, el prezintă, ca exemplu, datele TALIS 2024 cu privire la procentul profesorilor de gimnaziu care, potrivit directorilor de școli, au o responsabilitate semnificativă în alegerea materialelor școlare, semn al unui nivel ridicat de autonomie. Dacă în unele țări precum Danemarca, Olanda sau Irlanda aproape toți au un rol semnificativ în acest sens, media OCDE este de sub 80%, iar România se plasează imediat în urma mediei, cu circa 75% dintre profesori prezentați a avea o astfel de responsabilitate (vezi grafic mai jos).
- De notat că, în cazul României, OCDE a insistat pe nevoia de creștere a autonomiei în educație – atât pentru profesori, unde organizația internațională pledează pentru astfel de schimbări încă din perioada ce a precedat noile legi ale educației, cât și autonomie instituțională, asupra căreia se apleacă în mod repetat într-un raport mai recent de evaluare privind educația și competențele în țară.
Cum trebuie abordată, însă, această întărire a competenței, în opinia lui Andreas Schleicher?
Vorbind la modul general, nu specific pentru România, el arată în articolul citat:
- „Potrivit datelor TALIS, profesorii care declară un nivel mai ridicat de autonomie în conceperea lecțiilor și metodele de predare tind să se simtă mai încrezători în administrarea clasei și în ceea ce predau. Mai multă autonomie se corelează, de asemenea, cu mai multă satisfacție la locul de muncă, mai puțin stres și mai multă încredere în adaptarea lecțiilor la nevoile studenților, cu o marjă mare, adesea. Aceasta pare să sugereze că o autonomie sporită a profesorilor este un lucru bun. Totuși, TALIS ne spune doar că există o corelare, nu care este factorul care determină acest lucru. De exemplu, încrederea ar putea fi principalul motiv pentru care profesorii acționează mai autonom și sunt mai puțin stresați.”
Pe de altă parte, arată el, pentru autonomie există însă limitări asociate vârstei și experienței profesorilor: dacă un nivel ridicat de autonomie în decizia privind modul de predare tinde să îi ajute mult pe profesorii care au petrecut mai bine de 10 ani la catedră, pentru profesorii tineri, care nu au structuri de sprijin, ea ar putea să aibă un impact negativ.
De aceea, spune el, este nevoie de un echilibru, iar sistemele naționale de educație trebuie să intervină pentru a asigura acest echilibru, apreciază Andreas Schleicher: „Sistemele de educație ar trebui să ia în considerare care dintre profesori e bine să primească mai multă libertate și în ce condiții. Un profil al profesorului – care să prezinte experiența, încrederea și competența lui – ar trebui să stea la baza deciziilor cu privire la autonomie.
- De exemplu, un profesor începător ar putea avea nevoie de structură și mentorat, înainte ca ceilalți să aștepte de la el să exercite autonomie.
- Dar chiar și pentru profesorii cu experiență autonomia poate funcționa eficient doar dacă este împământenită într-o cultură profesională bazată pe colaborare. Profesorii autonomi trebuie să lucreze împreună pentru a defini standardele de bune practici pe care le împărtășesc, pentru a-și alinia așteptările și pentru a construi, colaborativ, o coerență în predare la nivel de sistem.”
Andreas Schleicher oferă și exemple din țările membre:
- Slovenia a sporit treptat, pe parcursul unui deceniu, nivelul de responsabilitate al profesorilor de liceu în planificarea la nivel de școală și în stabilirea practicilor de predare la clasă, fiind în același timp nevoiți să țină seama, prin colaborare cu alți profesori, de o serie de obiective strategice și ghiduri naționale.
- Columbia a sporit implicarea profesorilor prin includerea lor în forurile de guvernare și în deciziile privind politicile educaționale. Anual sunt rezervate cinci săptămâni pentru dezvoltare instituțională, în care profesorii pot lucra pentru a îmbunătăți practicile de predare și planificarea școlară.
- În unele țări, precum Italia sau Norvegia, mulți profesori declară autonomie substanțială, dar un sfert spun că activitatea lor nu a fost evaluată niciodată, în timp ce în Finlanda o treime spun că nu au fost evaluați. Aceasta poate ridica probleme, potrivit analistului citat.
Acesta insistă: „sistemele de succes cultivă comunități profesionale în care profesorii se observă unul pe celălalt, își oferă feedback, dezvoltă o înțelegere comună asupra practicilor eficiente. Această cultură a colaborării este ceea ce oferă viabilitate și coerență autonomiei profesionale”. Dar, completează el, „când sistemele devin punitive și se deconectează de la munca reală la clasă, ele pot limita cu totul autonomia”.