În România, neîncrederea în teste are o sociologie proprie. Credem în măsurare cât timp ea confirmă imaginea pe care o avem despre noi, dar devenim filosofi ai relativității de îndată ce rezultatul ne rănește orgoliul. Profesorii invocă programa, părinții invocă generația, politicienii invocă adversarii, iar criticii testării invocă, adesea pe bună dreptate, limitele instrumentului. Numai că un test nu devine adevăr absolut atunci când ne avantajează și eroare metodologică atunci când ne contrazice. Prima obligație a unei lecturi serioase este să nu confundăm nici cifra cu realitatea, nici imperfecțiunea cifrei cu inexistența realității.
PISA nu este un recensământ și nici un examen din programa națională, nu măsoară întreaga inteligență a unui copil, cultura lui, imaginația, caracterul sau felul în care știe să trăiască împreună cu ceilalți. Testează, pe un eșantion reprezentativ de adolescenți de 15 ani, dacă aceștia pot folosi lectura, matematica și științele în situații apropiate de viața reală. Scorurile sunt estimări, nu note trecute în catalog, iar diferențele mici trebuie citite cu prudență. Clasamentul exact, atât de iubit de presă și de guverne, spune uneori mai mult decât pot susține datele, iar un loc în plus sau în minus produce titluri mari și explicații mici.
Criticile academice aduse PISA sunt serioase și nu puține. Traducerea și diferențele culturale pot modifica dificultatea aceleiași întrebări, iar modelele statistice prin care răspunsuri foarte diferite ajung pe o scară comună au fost contestate, inclusiv pentru felul în care ordonează țările. Nici populațiile comparate nu sunt perfect identice. Și mai există ceva ce adulții uită ușor: pentru elev, PISA este un test fără notă, premiu sau consecință, unul se concentrează, altul termină repede și se gândește la pauză. Cât despre chestionarele privind curiozitatea, apartenența sau viața din școală, ele înregistrează ceea ce declară adolescenții, nu ceea ce a observat direct și, cu atât mai puțin, un adevăr incontestabil. Astfel de corelații nu dovedesc cauzalitatea și, singure, nu oferă nici o rețetă de reformă.
Există și o critică politică mai profundă având în vedere că rezultatele testării PISA au ajuns să conducă dezbaterea despre școală prin puterea clasamentelor. Un rezultat slab produce un „șoc” public, miniștrii pleacă în căutarea modelului finlandez, estonian sau asiatic, iar educația riscă să fie redusă la ceea ce încape într-un test. O societate are dreptul să ceară școlii mai mult, dar ar fi la fel de greșit să folosim această obiecție pentru a evita ceea ce testul vede limpede. PISA oferă o imagine incompletă, e adevărat, imaginea poate avea unghiuri moarte, dar nu poate inventa un sfert de generație absentă sau diferențe uriașe între școli, iar în România, aceste rupturi sunt prea mari și prea vechi pentru a fi explicate printr-o controversă între statisticieni.
Cea mai tulburătoare informație din PISA 2025 este una despre absență. Evaluarea a cuprins 7.725 de elevi din 322 de școli și este reprezentativă pentru aproximativ 172.000 de adolescenți, aproximativ 76% din populația totală de 15 ani. Ceilalți nu pot fi declarați automat copii care au abandonat, dar sociologic putem spune clar că nu știm nimic despre ei. Între ei se află, probabil, tineri neșcolarizați, elevi rămași sub clasa a VII-a, copii care au părăsit școala în cursul anului și cazuri excluse din evaluare după regulile eșantionării. „Elevul român de 15 ani” înseamnă, în aceste condiții, partea generației pe care evaluarea o poate vedea și măsura.
Dintre cei incluși, 52% nu ating nivelul minim la matematică, 48% la lectură și 46% la științe. O parte a generației lipsește înainte de test, iar o alta trece prin școală, apare în catalog, primește note, dar nu dobândește instrumentele de bază. OECD calculează o limită inferioară: dacă adolescenții rămași în afara evaluării s-ar afla sub Nivelul 2, ponderea întregii generații care atinge pragul minim ar coborî la aproximativ 41% la științe, 40% la lectură și 36% la matematică. Este un scenariu, nu un rezultat măsurat, dar ne obligă să schimbăm întrebarea. Dincolo de media elevilor testați, câți copii ai României ajung, la 15 ani, să înțeleagă și să folosească ceea ce au învățat?
Stabilitatea eșecului
România a obținut, în 2025, un scor mediu de 425 de puncte la științe, 419 la matematică și 413 la lectură, față de mediile OECD de 484, 465 și, respectiv, 465 de puncte. În raport cu 2022, științele au rămas practic pe loc, matematica a pierdut nouă puncte- fără ca diferența să fie semnificativă statistic, iar lectura a coborât cu 16 puncte – o scădere semnificativă. Formularea oficială va putea spune, așadar, că România a rămas stabilă în două dintre cele trei domenii și, statistic, propoziția este corectă, sociologic, însă, ea spune prea puțin și este chiar incorect de simplificatoare. Dacă mutăm reperul din 2022 în 2015, liniștea statistică dispare. Atunci, România avea 435 de puncte la științe, 444 la matematică și 434 la lectură. Zece ani mai târziu, are 425, 419 și 413. Comparând capetele intervalului, pierderea este de zece puncte la științe, 25 la matematică și 21 la lectură. În același deceniu, ponderea elevilor situați sub Nivelul 2 a crescut cu 12 puncte procentuale la matematică, cu nouă la lectură și cu șapte la științe. La scara unei generații școlare, aceste pierderi nu mai pot fi numite o simplă variație statistică de etapă.
Aici apare pericolul ca mediocritatea să devină reper. Nu mediocritatea copiilor, trebuie spus limpede, ci mediocritatea așteptărilor instituționale. Rezultatul slab din 2022 devine etalon, o scădere care nu este semnificativă statistic poate fi prezentată drept stabilitate. Memoria publică se scurtează până la ultimul raport, nu ne mai întrebăm cât am pierdut într-un deceniu, ci dacă am căzut de la măsurătoarea precedentă. Așa se instalează stabilitatea eșecului: fotografia recentă o șterge pe cea veche, iar faptul că nu ne mai prăbușim repede ajunge să țină loc de succes.
România nu este singura țară în declin, vedem că între 2022 și 2025, mediile OECD au scăzut cu trei puncte la științe, nouă la matematică și 14 la lectură. Pandemia, absenteismul, ecranul și atenția fragmentată afectează sisteme mult mai solide. Contează însă locul din care începe coborârea: un sistem performant pierde din avantaj, pe când România pierde de la un nivel la care aproape jumătate dintre elevi nu stăpânesc competențele de bază. La noi, fiecare punct în minus lărgește grupul celor care vor intra în viața adultă fără instrumentele de cunoaștere necesare.
O altă precizare importantă: nivelul 2 nu înseamnă excelență! La științe, elevul trebuie să recunoască explicația unui fenomen familiar și să vadă dacă o concluzie este susținută de date. La matematică, trebuie să compare două trasee, să înțeleagă o reducere sau să transforme un preț. La lectură, trebuie să găsească ideea principală și o informație cerută într-un text de lungime moderată. Nu vorbim despre ecuații imposibile sau tratate de filosofie, vorbim despre un orar de tren, un prospect, o factură, o ofertă de credit, o știre. Adică despre viața de luni dimineața.
Din acest motiv, folosirea automată a expresiei „analfabetism funcțional” pentru orice rezultat sub Nivelul 2 poate produce mai multă confuzie decât claritate. PISA măsoară performanțe într-un cadru precis, nu pune diagnostice individuale și nu testează întreaga cultură sau inteligență a unui copil. Dar prudența terminologică nu trebuie transformată într-un refugiu: când unul din doi elevi nu atinge un prag atât de modest, problema nu mai poate fi împinsă către marginea sistemului, căci marginea a devenit aproape jumătate din sistem.
O problemă pe care ne facem că nu o vedem: România are, în același timp, prea puțini elevi la nivelurile de vârf: 2% la științe, față de 7% în OECD, 4% la matematică, față de 8% în țările OECD, și numai 1% la lectură, față de 6%. Orgoliul nostru public se hrănește adesea din olimpici, din elevii excepționali și din succesul individual obținut uneori împotriva instituțiilor. PISA nu neagă performanțele individuale din care se hrănește orgoliul nostru public, dar pune o întrebare mai puțin flatantă: poate România să construiască o bază largă de competență și să facă din performanță o regulă a sistemului? Deocamdată, nu. Excelența există, dar rămâne o excepție individuală, ca și în cazul exceptional al marelui nostru sportiv David Popovici, campion olimpic la înot, într-o țară cu o infrastrutură de natație extrem de șubredă.
Inegalitatea de comprehensiune
Media națională ascunde partea cea mai gravă a raportului. În România, elevii din familiile cele mai avantajate socioeconomic îi depășesc cu 122 de puncte la științe pe cei mai dezavantajați. În OECD, diferența medie este de 85 de puncte. Originea socială explică 22% din diferențele dintre rezultatele românești, aproape dublu față de media OECD de 12%. Numai 7% dintre elevii dezavantajați reușesc să urce între cei mai buni elevi din propria țară, față de 12% în OECD. Iar între 2015 și 2025, rezultatele a științe ale copiilor dezavantajați au scăzut, în timp ce rezultatele celor avantajați au rămas stabile. Ascensorul social care este școala funcționează, dar mai ales în jos.
În acest punct, PISA încetează să mai fie doar un raport despre lecții și profesori și devine un raport important despre România. Promisiunea școlii moderne a fost simplă: locul în care se naște un copil nu trebuie să-i hotărască locul în care va ajunge. Școala nu poate șterge toate diferențele dintre familii, dar trebuie să împiedice transformarea lor într-o sentință. Datele din 2025 arată că școala românească reușește asta prea puțin. Primește diferențele de venit, educație familială, cărți în casă, locuire și acces, apoi le întoarce societății sub forma unor rezultate care par merite sau eșecuri personale. În acest proces se formează o inegalitate mai puțin vizibilă decât cea a veniturilor, dar poate mai greu de reparat: inegalitatea de comprehensiune. Unii învață să transforme informația în judecată, alții rămân dependenți de explicațiile produse de cei din jur. Diferența nu se vede imediat în contul bancar, apare când trebuie înțeles un contract, comparată o ofertă de credit, evaluată o recomandare medicală, citită o decizie administrativă sau verificată o știre. Sărăcia limitează ceea ce îți poți permite, inegalitatea de comprehensiune limitează ceea ce poți decide singur.
Școala frecventată cântărește, la rândul ei, neobișnuit de mult. În România, diferențele dintre școli explică peste jumătate din variația rezultatelor la științe, comparativ cu 31% în media OECD. Nu avem doar elevi inegali în aceeași școală, ci școli care locuiesc în lumi sociale diferite. La un capăt se află colegiile căutate, familiile capabile să aleagă domicilii și profesori, meditațiile care dublează școala publică. La celălalt, comunități în care profesorul bun, transportul sigur și timpul familial sunt resurse rare. Aceleași programe și diplome maschează experiențe educaționale care nu mai sunt comparabile, iar geografia școlară devine destin social.
Directorii români declară mai rar decât omologii lor din OECD că lipsa profesorilor împiedică predarea: 13% dintre elevii români învață în școli ai căror directori declară că lipsa profesorilor afectează procesul de predare, față de 39% în OECD. Răspunsurile exprimă percepții influențate de standarde și culturi administrative diferite și pot fi afectate de dezirabilitatea socială sau pot funcționa ca forme indirecte de autoevaluare managerială; ele nu constituie dovada că școlile sunt bine dotate. Ele slăbesc însă explicația potrivit căreia totul provine din lipsa resurselor. Banii, izolați de instituții, nu predau și nu repară segregarea. Contează unde se află profesorii experimentați, cât rămân într-o școală dificilă, ce sprijin primesc și cine folosește pentru învățare echipamentele cumpărate, echipamente care de multe ori rămân în magazii sau sunt depozitate pe holuri.
Copiii vor, dar școala nu reușește
Poate cea mai surprinzătoare informație din raport este că elevii români nu apar ca o generație ostilă învățării. Șaptezeci și șapte la sută spun că sunt curioși în legătură cu multe lucruri, față de 73% în media OECD. 63% declară că depun un efort suplimentar atunci când sarcina devine dificilă, față de 60% în OECD. Numai 22% consideră că școala a fost o pierdere de timp, iar această proporție s-a redus cu aproape opt puncte față de 2022. Aproximativ 45% își planifică frecvent modul de studiu, față de 37% în OECD, iar 53% își pun întrebări pentru a verifica dacă au înțeles materia.
Ca sociolog și profesor nu idealizez declarațiile din anchete, dar aceste rezultate contrazic unul dintre discursurile comode ale adulților, repetat ori de câte ori școala nu reușește: copiii nu mai vor, nu mai citesc, nu mai muncesc, nu-i mai interesează nimic. E drept, mulți citesc altfel, își mută repede atenția și trăiesc cu telefonul în palmă, nu se înghesuie la biblioteca școlii (în cazul fericite în care acestea mai există!). Totuși datele nu descriu o generație leneșă, curiozitatea și efortul declarat sunt acolo, iar școala încă mai contează pentru ei. Pe drum se risipește o energie intelectuală reală, pe care instituția nu reușește să o transforme în cunoaștere. PISA 2025 nu descrie o generație pierdută, ci tocmai energia intelectuală pe care școala o pierde.
Absenteismul arată unde începe această pierdere. În cele două săptămâni dinaintea testării, 33% dintre elevii români au lipsit cel puțin o zi întreagă, față de 22% în OECD, 39% au absentat de la cel puțin o oră, față de 24%, iar 65% au întârziat cel puțin o dată, față de 50%. Absențele s-au redus față de 2022, dar rămân prea numeroase pentru a fi tratate ca o sumă de abateri individuale. Ele descriu o retragere lentă din instituție, un elev poate abandona școala înainte de a o părăsi formal, prin prezență discontinuă, atenție retrasă și sentimentul că timpul petrecut în clasă nu se leagă de propria viață.
În cazul lecturii, ruptura devine cea mai vizibilă: scorul de 413 puncte este cu 16 puncte mai mic decât în 2022. Aproape jumătate dintre elevi nu ating pragul de bază și numai 1% ajung la nivelurile superioare. Raportul internațional observă că scăderea privește tocmai operațiile decisive pentru lumea inteligenței artificiale: evaluarea surselor, reflecția critică, integrarea mai multor dovezi și menținerea atenției asupra unui text. Între 2018 și 2025, la nivel OECD, ponderea răspunsurilor rapide și greșite aproape s-a dublat între 2018 și 2025. Nu se pierde doar din performanța la lectură, pare să se schimbe însăși forma atenției.
În România, elevii spun că folosesc la școală dispozitive digitale aproximativ 1,6 ore pe zi pentru învățare și 1,7 pentru divertisment, față de media OECD de 1,1 ore recreative. 29% declară că, în majoritatea sau în toate orele de științe, colegii sunt distrași frecvent de dispozitive. Acești elevi obțin cu 18 puncte mai puțin, chiar dacă ținem seama de mediul lor social. Datele nu dovedesc că telefonul este singurul vinovat, arată însă că o tabletă pe bancă nu face singură o școală modernă. Deși, la nivelul OECD, interdicțiile sunt asociate cu mai puțină distragere digitală, regula poate produce o clasă mai tăcută, nu neapărat una mai atentă, pentru că atenția se construiește prin sens, participare și bucuria de a înțelege.
Inteligența artificială a intrat deja în această ecuație, patruzeci la sută dintre elevii români folosesc cel puțin săptămânal chatboți pentru a învăța, 33% pentru cercetarea preliminară a unui subiect, 31% pentru rezumarea textelor și 33% pentru redactarea temelor. Numai 9% declară că nu folosesc aproape niciodată AI pentru sarcinile analizate. PISA nu dovedește că folosirea inteligenței artificiale provoacă scăderea rezultatelor. La nivel internațional, relația diferă după scop, frecvență și îndrumare, iar elevii aflați deja în dificultate pot apela mai des la un chatbot tocmai pentru că au nevoie de ajutor. Ar fi o eroare să transformăm corelația într-un proces împotriva tehnologiei, școala ar trebui să valorifice pedagogic aceste tehnologii noi. Dar riscul specific României se află în altă parte: ca să verifice un text produs de AI, elevul trebuie să citească atent, să compare surse, să urmărească un argument și să ceară dovezi. Sunt tocmai competențele pe care aproape jumătate dintre elevii români evaluați nu le stăpânesc încă la nivelul minim. Un elev bine pregătit poate folosi inteligența artificială ca partener de explorare. Când baza este fragilă, același instrument preia exercițiul de gândire de care elevul avea cea mai mare nevoie. Inegalitatea nu dispare, se accentuează, se propagă mai repede și devine mai greu de văzut.
Vechea prăpastie digitală îi separă pe cei conectați de cei neconectați, cea de azi este deja de un alt nivel și gravitate Cea de astăzi trece între cei care știu să întrebe, să verifice și să corecteze mașina și cei care îi acceptă răspunsurile fiindcă nu au criterii proprii. Același chatbot le oferă același ecran, nu și aceeași putere de judecată.
La ce folosește, de fapt, școala?
Orice raport PISA produce imediat o listă de cumpărături sau de decizii instituționale: mai mulți bani, programe remediale, profesori mai bine pregătiți, mai puține telefoane, mai multă educație digitală, încă o reformă a evaluării. Multe măsuri sunt necesare, dar media națională rezultată din raport trăiește doar în țara de hârtie a rapoartelor sau în labirintul social media. Copilul intră într-o școală anume, întâlnește un profesor anume și rămâne în urmă într-o zi anume. Acolo trebuie să ajungă politica, înainte ca o lacună mică să devină o biografie școlară.
Prioritatea României este reducerea distanței dintre școli și ridicarea celor rămași în partea de jos. Finanțarea trebuie să țină seama de sărăcia familiei și de izolarea localității. Școlile cu rezultate slabe au primit destule controale, hârtii și directori schimbați, dar le lipsesc echipele stabile, profesorii experimentați, recuperarea începută devreme, transportul, masa, consilierea și o legătură reală cu familia. Munca într-o școală grea cere sprijin și o plată pe măsura dificultății.
Cred că trebuie schimbat și felul în care politica își măsoară și expune succesele. Mediile naționale pot crește puțin în timp ce distanța dintre copii crește mult. Un sistem poate avea mai mulți elevi de vârf și, în același timp, îi poate pierde pe cei de jos. În următorul deceniu, întrebarea decisivă de la nivelul factorilor de decizie din educație ar trebui să fie simplă: câți dintre toți copiii de 15 ani ajung la competențele minime și cât mai depinde răspunsul de familie sau de școala în care au nimerit? Ceea ce nu măsurăm rămâne ușor de uitat, iar cei 24% neacoperiți de PISA nu trebuie lăsați într-o notă de subsol, ei sunt chiar subiectul principal.
Lectura nu poate rămâne problema profesorului de limba română, elevul citește și când rezolvă o problemă, înțelege un experiment, urmărește un grafic sau verifică un răspuns dat de AI. Refacerea deprinderii de a citi cere mai mult decât o campanie cu afișe despre cărți: timp zilnic pentru texte mai lungi, conversație argumentată, scriere, revenire asupra unei greșeli și compararea surselor. Într-o cultură a vitezei, școala trebuie să păstreze un loc în care copilul nu este obligat să dea scroll.
Miza depășește și piața muncii pentru că un adolescent ale cărui competențe de lectură și evaluare critică sunt insuficient dezvoltate și nu poate distinge între fapt și opinie, nu poate verifica o afirmație și nu poate urmări relația dintre date și concluzie va negocia mai greu cu administrația și cu instituțiile financiare, va înțelege mai greu un risc medical și va rămâne mai expus manipulării, dezinformării sau autorității artificiale a unui text fluent. Competențele măsurate de PISA nu garantează cetățenia democratică, dar absența lor o face însă mai fragilă.
Educația nu poate învăța mecanic de la alte țări
Europa nu îi oferă României nici scuza unei catastrofe generale, nici un model gata de copiat. Estonia rămâne la 527 de puncte la științe și 499 la lectură, deși pierde 12 puncte la lectură față de 2022. Polonia ajunge la 495 și 484, cu o scădere de cinci puncte la lectură. Finlanda, Cehia, Slovenia, Croația și Ungaria pierd și ele, uneori mult. Criza lecturii trece prin școli cu istorii foarte diferite. Dar Slovacia câștigă 13 puncte la științe, Italia șase, iar Turcia 18. Declinul nu vine instalat odată cu telefonul mobil. Când discut cu colegii mei din Parlamentul European despre declinul educațional din țările noastre, dincolo de cifre, vorbim despre lucruri diferite. Aceeași pierdere de puncte înseamnă lucruri diferite. Spre exemplu, Estonia încearcă să apere excelența și o bază încă puternică, în timp ce Polonia și Finlanda vor să oprească o coborâre pornită de mai sus. România, cu 425 de puncte la științe și 413 la lectură, trebuie să facă trei lucruri deodată: să recupereze, să micșoreze distanța dintre școli și să aducă mult mai mulți copii peste pragul minim. Nu putem copia reforma unei țări care rezolvă altă problemă. Lecția europeană este mai simplă: școala poate schimba direcția, iar criza comună nu ne scutește de răspundere.
În 2015, la începutul primului său mandat, Klaus Iohannis anunța „România Educată” ca proiect de țară. Consultarea publică a început în 2016, iar rezultatele proiectului au fost lansate în 2018. Proiectul trebuia să dea un sens unei președinții și o direcție școlii până în 2030. Adolescenții testați de PISA în 2025 aveau cinci sau șase ani când a fost făcută promisiunea, au crescut odată cu ea și au trecut prin aproape întreaga școală în deceniul „României Educate”.
Klaus Iohannis, un fost profesor de liceu, fără merite profesionale deosebite, spun martorii, nu a administrat singur școala românească. Au făcut-o guvernele, miniștrii, autoritățile locale și școlile, dar un proiect de țară se judecă după ceea ce schimbă în viața oamenilor, nu după consultări și ceremonii.
Zece ani mai târziu, PISA oferă un bilanț pe care niciun discurs nu-l poate îndulci: minus 25 de puncte la matematică, minus 21 la lectură și minus 10 la științe față de 2015. Proiectul vorbea despre generațiile viitoare, iar între timp o generație întreagă a trecut prin școală. PISA le măsoară copiilor performanța, însă nota politică este a noastră. România a vorbit zece ani despre educație și a ajuns mai jos decât era atunci când a început să vorbească.
_____
Despre autor: Vasile Dîncu este sociolog, profesor universitar, europarlamentar (membru al Alianței Progresiste a Socialiștilor și Democraților -S&D din Parlamentul Europei)