Existența unor „ținte măsurabile” în politicile strategice de educație, programe remediale clar definite, care evită abordările „la paușal”, schimbări diverse ce privesc predarea – de la reorganizarea zilei de școală la flexibilizarea predării, materiale suplimentare și resurse pentru profesori, dar și pentru părinți: toate acestea se numără printre diversele măsuri luate în calcul la nivel european pentru îmbunătățirea competențelor elevilor, dar care nu au fost sub niciun chip aplicate în România în ultimii ani, potrivit unui recent raport al Comisiei Europene. După ce Edupedu.ro a analizat documentul la sfârșitul săptămânii trecute, Ministerul Educației și Cercetării a prezentat o serie de măsuri punctuale, derivate din Legea Bolojan, drept o „abordare strategică” pentru combaterea analfabetismului funcțional. Care sunt, însă, măsurile considerate relevante la nivel european, pentru reducerea acestui fenomen, unde România „lipsește”?
- Analiza Comisiei Europene urmărește măsurile luate de statele membre și partenere pentru combaterea rezultatelor slabe ale elevilor în ceea ce privește competențele – citire, matematică, științe – în perioada 2020-2025. Edupedu.ro a prezentat pe larg informațiile relevante cu privire la România aici, dar și aici.
În reacție, Ministerul Educației și Cercetării a arătat, pe 20 octombrie, că o serie de măsuri punctuale, dintre care o bună parte rezultă din măsurile de austeritate introduse prin Legea 141/2025 (Legea Bolojan), ar reprezenta „o abordare strategică sistemică susținută și pragmatică” pentru reducerea analfabetismului funcțional. Dar cele mai multe măsuri – trei vizează programe remediale, unul este legat de reglementările noi privind „Săptămâna verde” și „Școala altfel” – nu se încadrează la ceea ce raportul Comisiei apreciază drept politici strategice cu ținte măsurabile.
Un alt proiect invocat de MEC în acest context, MIAF, ce implică alocarea unor fonduri europene și care vizează reducerea analfabetismului funcțional, este limitat: el vizează 15.000 de elevi și 37.000 de cadre didactice. Dar are potențialul unui impact strategic, având în vedere că urmărește elaborarea unui cadru de evaluare a nivelului de alfabetizare funcțională, inclusiv prin standarde, ca pilotare cu perspectivă de extindere la nivel național.
- Ce măsuri prezintă MEC drept o „abordare strategică sistemică susținută și pragmatică” împotriva analfabetismului funcțional – la finalul articolului
Acest punct de pornire – definirea pragurilor de alfabetizare și existența unor standarde – lipsește în acest moment din ceea ce raportează România pentru ultimii cinci ani. La diversele capitole din analiza Comisiei Europene, țara declară măsuri minimale, uneori fără niciun fel de detaliu care să fie consemnat în document.
Raportul Comisiei Europene nu pleacă de la măsuri precise, verificate în practică sau care sunt considerate referințe general valabile pentru reducerea analfabetismului funcțional. Dar el grupează diversele măsuri luate de țările membre în grupuri relevante de intervenții și verifică modul în care alte țări se încadrează în acestea.
1. Cadrul de politici strategice
La capitolul Cadru de politici strategice, România nu declară niciuna care să aibă ținte măsurabile, lucru remarcat într-o perioadă ce a inclus adoptarea noilor Legi Iohannis-Deca ale educației, cele din 2023.
În cazul țării, este declarat un cadru de politici strategice pentru educație, noi sau revizuite, adoptate în intervalul dat. Dar indicatorul de care ține cont analiza europeană, nu este, însă, atins:
- NU există un cadru de politici care să prevadă ținte măsurabile. Majoritatea țărilor membre și partenere UE (18) au astfel de politici adoptate în ultimii 5 ani, iar 3 nu au niciun fel de cadru. România se numără printre cele 16 sisteme care nu includ niciun fel de ținte – preponderent țări aflate în afara UE (precum Albania, Bosnia-Herțegovina, Turcia) sau țări nordice care au rezultate foarte bune la PISA 2022 (precum Irlanda, majoritatea țărilor scandinave, două dintre sistemele belgiene).
Analiza europeană punctează că abordările strategice largi – care vizează combaterea analfabetismului, dar și alte obiective majore de educație – trebuie să combine măsuri preventive, de intervenție și de compensare, care să se aplice în sisteme incluzive de educație. Iar România nu este inclusă în niciunul dintre cele 3 grupuri de sisteme ce demonstrează abordări-cadru strategice:
- Cele cu accent predominant pe prevenție (Belgia – comunitatea franceză, Bulgaria, Estonia, Polonia, Finlanda, Suedia, Albania)
- Cele care combină măsuri preventive și de intervenție (Danemarca, Germania, Irlanda, Grecia, Spania, Portugalia, Slovacia, Bosnia-Herțegovina, Norvegia, Serbia)
- Cadre ce integrează toate cele trei tipuri de măsuri (Bulgaria, Cehia, Germania, Irlanda, Spania, Croația, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta, Slovacia, Islanda, Muntenegru, Turcia)
În cazul cadrelor strategice dedicate combaterii analfabetismului funcțional, fără alte obiective, analiza Comisiei Europene consemnează trei tipuri de intervenții: cele care încurajează cultura lecturii, cele care vizează rezultatele slabe la matematică, respectiv modernizarea mediilor de învățare.
La acest capitol sunt incluse și programe-cadru remediale, dar nu de tipul celor aplicate „la paușal”, în întreg ciclul de învățământ, ca cele declarate de MEC în România.
Exemple oferite în document:
- Programul de predare remedială pentru alfabetizare funcțională din Cipru: se concentrează pe detectarea timpurie a dificultăților de citire în școala primară, măsuri asociate cu instrucțiune specializată, formarea profesorilor și implicarea părinților
- Strategia națională de literație – 2030 din Finlanda, ce aplică la nivel local / comunitar o serie de intervenții.
- Programul de calitate pentru școlile primare din Danemarca, ce se adresează celor 10% dintre elevi care au cele mai slabe rezultate la matematică, programul fiind susținut de finanțare dedicată, în funcție de datele de performanță raportate de școli și cu putere de decizie lăsată la nivelul școlilor, prin intervenții remediale flexibile, în grupuri mici.
Iar dintre țările care stabilesc ținte clare în strategiile-cadru din educație, grup din care România nu face parte, este scos în evidență cazul Bulgariei, care și-a propus în Strategia 2021-2030 să înjumătățească ponderea elevilor cu performanțe slabe la citire și matematică până la sfârșitul deceniului și instruirea a 90% dintre profesori în ceea ce privește competențele digitale.
O altă strategie este programul „Startchancen” din Germania, care include ținte de reducere a ponderii elevilor cu rezultate slabe la discipline-cheie, pe baza unor evaluări individuale, sprijinite științific.
Un alt exemplu oferit: Estonia, care vizează, în strategia pentru educație 2021-2035, folosirea analizelor de date în timp real pentru a reduce ponderea elevilor cu rezultate slabe.
2. Schimbări în organizarea predării
România figurează printre țările care nu au introdus nicio astfel de schimbare între anii școlari 2020-21 și 2024-25. În aceeași situație se mai află doar 15 alte sisteme luate în calcul, pe când majoritatea – 21 – raportează schimbări.
Or, la acest capitol, analiza ia în calcul nu mai puțin de 6 măsuri posibile, cu aplicabilitate în ciclul primar, respectiv gimnazial – pe care România nu le-a aplicat sub nicio formă:
- Schimbări în ceea ce privește timpul alocat îmbunătățirii competențelor prin discipline legate de literație, matematică, științe
- Schimbări în ceea ce privește flexibilitatea timpului de predare
- Extinderea / reorganizarea zilei de școală
- Reducerea dimensiunii claselor
- Introducerea / revizuirea predării diferențiate
- Noi modele de finanțare în sprijinul reorganizării predării, la decizia autorităților școlare/locale
Dintre țările care au adoptat cel puțin 1 dintre cele 12 opțiuni (6 tipuri de schimbări, pentru ciclul primar și/sau gimnaziu), cele mai multe au apelat la 4 dintre diversele opțiuni. Dar sunt țări care au apelat la 8:
- Spania (schimbări în disciplinele legate de competențele-cheie – ambele cicluri, schimbări privind flexibilitatea predării – ambele cicluri, reducerea dimensiunii claselor – ambele cicluri, predare diferențiată – ambele cicluri)
- Portugalia (schimbări privind flexibilitatea predării – ambele cicluri, extinderea / reorgaanizarea zilei de școală – ambele cicluri, predare diferențiată – ambele cicluri, măsuri privind finanțarea măsurilor de reorganizare – ambele cicluri)
3. Schimbări curriculare destinate îmbunătățirii rezultatelor în ceea ce privește competențele de bază ale elevilor, schimbări adoptate între 2020-21 și 2024-25
România figurează, ca majoritatea țărilor luate în calcul (27, față de 10 fără astfel de măsuri) cu modificări curriculare aplicate în acest scop.
- Raportul citat nu scoate în evidență, la acest capitol, anume tipuri generice de schimbări curriculare. Dar în cazul României singura modificare semnalată în raport este una generică, încadrată la „revizuirea obiectivelor de învățare”, anume introducerea Profilului absolventului de liceu, în 2023 – document aplicabil doar de acum încolo, după cum Edupedu.ro a semnalat pe 19 octombrie.
4. Noi instrumente de evaluare a nevoilor de învățare în cazul elevilor cu rezultate slabe
România declară și aici că în perioada menționată a adoptat sau a revizuit instrumente de evaluare a elevilor. De altfel, doar 5 sisteme de educație din Europa au declarat că nu au apelat la asemenea instrumente.
În raportul european sunt luate în calcul patru tipuri de măsuri la acest capitol. România declară măsuri doar în ceea ce privește Instrumente noi de evaluare de tip diagnostic.
Țara NU declară nicio intervenție – măsură nouă sau revizuită – în cazul următoarelor opțiuni luate în calcul în analiza europeană:
- Teste naționale noi sau substanțial revizuite, destinate identificării nevoilor de învățare – ciclu primar sau secundar
- Finanțări noi sau revizuite pentru instrumente de evaluare, puse la dispoziția autorităților școlare/locale – ciclu primar sau secundar
- Alte tipuri de instrumente – ciclu primar sau secundar
5. Măsuri de întărire a învățării
Și la acest capitol România declară măsuri privind politici noi de sprijinire a competențelor de bază, cum fac cele mai multe țări incluse în analiză. Dar „bifează” doar una dintre opțiunile luate în calcul – Un nou cadru național / regional de sprijin al învățării – ciclul primar și gimnazial.
România NU declară niciun fel de măsură la următoarele tipuri de intervenții luate în calcul în raport:
- Meditații școlare unu-la-unu sau în grupuri mici, în timpul programului de școală – ciclu primar și gimnazial
- Meditații școlare unu-la-unu sau în grupuri mici, în afara programului de școală – ciclu primar și gimnazial
- Finanțare suplimentară pentru întărirea sprijinului de învățare pentru competențe de bază, la dispoziția autorității școlare / locale
- ”Alte măsuri de sprijin”
6. Măsuri de sprijin pentru profesori în sensul întăririi competențelor de bază ale elevilor
România, ca toate celelalte membre UE și aproape toate țările partenere, declară că au adoptat sau revizuit măsuri de politică educațională în sprijinul profesorilor, așa încât aceștia să contribuie mai mult la întărirea competențelor de bază ale elevilor.
Dar, din cele 6 tipuri de măsuri, la nivel primar și gimnazial, luate în calcul în evaluarea europeană, România marchează doar unul: programe de dezvoltare profesională continuă pe tema achiziției de competențe de bază.
România figurează cu ZERO măsuri în ceea ce privește:
- Acordarea de materiale de predare, resurse și indicații privind achiziția competențelor de bază – nivel primar și gimnazial
- Acordarea de materiale de predare, resurse și indicații pentru educație incluzivă – nivel primar și gimnazial
- Acordarea de programe de dezvoltare profesională continuă pentru educație incluzivă – nivel primar și gimnazial
- Noi modalități de finanțare în sprijinul profesorilor, la decizia autorității școlare / locale – nivel primar și gimnazial
- Alte tipuri de măsuri (precum mentorat, networking)
Majoritatea țărilor membre și partenere UE declară șase sau mai multe astfel de măsuri (dintre cele 12 posibile pentru nivel primar și gimnazial), iar 10 dintre ele declară cel puțin 8 astfel de măsuri.
Dintre țările care au declarat astfel de măsuri, Irlanda a raportat doar 1 din totalul de 12 și doar trei țări – România, Ungaria și Danemarca – au raportat 2 din 12 (în cazul României – programe de dezvoltare profesională continuă pe tema achiziției de competențe de bază pentru ciclul primar, respectiv pentru gimnaziu.
Totodată, România se numără printre țările aflate în minoritate la nivel european care nu au adoptat și nici nu au revizuit măsuri pentru recrutarea de profesori specializați sau asistenți de profesori.
- 23 de sisteme educaționale din țări membre sau partenere UE au adoptat astfel de măsuri, fie pentru asistenți de profesori, fie pentru profesori specializați, fie pentru ambele categorii. 18 țări (cele mai multe central și est-europene sau parteneri din Balcani, dar și câteva țări occidentale) nu au luat astfel de măsuri, iar printre acestea figurează România.
7. Măsuri pentru implicarea părinților în procesul de învățare
Din nou, România figurează cu măsuri adoptate în perioada 2020-21 / 2024-25 și în cazul sprijinului pentru implicarea părinților în procesul de învățare. Dar, spre deosebire de celelalte țări cu astfel de măsuri, care declară intervenții diverse, România bifează, fără alte detalii, doar capitolul „Alte măsuri de sprijin”.
Măsurile pentru implicarea părinților luate în calcul în analiza Comisiei Europene, dar la care România „lipsește”:
- Organizarea de seminarii / sesiuni de pregătire pentru părinți – ciclu primar și/sau gimnazial
- Acordarea de resurse pedagogice – ciclu primar și/sau gimnazial
- Acordarea de scheme de lectură acasă – ciclu primar și/sau gimnazial
- Inițiative de alfabetizare dedicate familiilor – ciclu primar și/sau gimnazial
- Finanțare pentru măsuri de sprijin dedicate părinților, aflate la dispoziția autorității locale/școlare
Ce spune Ministerul Educației și Cercetării despre „abordarea strategică sistemică susținută și programatică” împotriva analfabetismului funcțional
În poziția transmisă luni, în urma raportului european, MEC arată ce „demersuri” fac parte in „abordarea strategică” adoptată „începând cu anul școlar 2025-2026 (punctul de vedere integral – aici): 3 programe remediale generalizate, fără diferențieri, la nivel primar, gimnazial, liceal, reglementări privind Școala Altfel și Săptămâna verde, precum și un singur proiect dedicat anume reducerii analfabetismului funcțional. Mai precis:
„Ca abordare strategică sistemică susținută și pragmatică, începând cu anul școlar 2025 – 2026 sunt introduse mai multe demersuri care atacă direct analfabetismul funcțional. Astfel:
- La nivelul învățământului primar, s-au introdus două ore de educație remedială pe săptămână, care vizează (a) consolidarea-fixarea competențelor, (b) formarea celor deficitare, (c) antrenamentul pentru performanță și (d) utilizarea competențelor în viața cotidiană. Acest proces reflectă abordarea incluzivă centrată pe elev pentru detectarea timpurie a dificultăților si sprijin personalizat, presupunând inclusiv consultarea părinților. În plus, s-a inițiat un demers de suport pentru profesorii care predau în învățământul simultan, astfel încât să crească eficiența procesului educațional.
- La nivelul învățământului gimnazial, 25% din timpul alocat fiecărei discipline va fi utilizat pentru educație remedială, după modelul descris mai sus (1). Și aici, suntem în proces de elaborare a mecanismului de susținere pentru profesorii care predau în învățământul simultan, astfel încât să crească eficiența actului educațional.
- La nivelul învățământului liceal, tot 25% din timpul alocat fiecărei discipline va fi utilizat pentru educație remedială, după modelul descris mai sus (1). De asemenea, reforma curriculară aflată în derulare țintește eficientizarea procesului educațional, cu impact asupra reducerii analfabetismului funcțional.
- Nu în ultimul rând, recenta reglementare privind derularea programelor „Săptămâna verde” și „Școala altfel” contribuie la rândul său la o mai bună alfabetizare funcțională (utilizarea de către elevi a competențelor în viața de zi cu zi).
Pentru a întări și susține aceste procese sistemice, ministrul a aprobat recent (septembrie 2025) un proiect din fonduri europene specific dedicat reducerii analfabetismului funcțional, care implică peste 15.000 de elevi și 37.000 de cadre didactice, cu un buget total de peste 200.000.000 lei (pentru detalii, vezi aici). În acest fel vom putea genera și un corp de experți care să se implice în educație remedială suplimentar și complementar profesorului de la clasă (demers de bază la toate nivelurile și relativ standard la vârste mai mici).”