Atunci când profesorii vorbeau despre el îi spuneau Nea Fănică. Mic de statură și rotofei, absolvent de Școală Normală și cu studii superioare de istorie, directorul uneia din școlile la care am ajuns după absolvirea facultății, este una din figurile care mi-au marcat evoluția în carieră.
Mi l-am amintit zilele trecute, citind un material al domnului Șerban Iosifescu, publicat pe blogul personal. În dorința de a tempera avântul nostalgic al unora, domnia sa relevă câteva aspecte ale sistemului de învățământ dinainte de 1990, oglindindu-le în școala contemporană. Articolul este valoros atât pentru că vine din partea unui foarte bun cunoscător al școlii (îndrăznesc să spun al școlii de aproape pretutindeni), dar și pentru că e scris de un profesor și manager care a avut oportunitatea să studieze, să lucreze și să conducă școli și instituții în perioade istorice foarte… interesante. Într-un cuvânt, știe despre ce vorbește.
În ultima perioadă apar tot felul de opinii – foarte puține bazate pe fapte, date sau argumente valide – unele nostalgice, altele de-a dreptul fantasmagorice cu referire și la calitatea sistemului de învățământ și a reformelor pe care diverși decidenți (unii chiar nechemați) le-au inițiat.
În ceea ce mă privește nu este vorba de nostalgie, ci de amintirea unor oameni, fapte și întâmplări, unele plăcute, altele mai puțin plăcute, dar care marchează viața și cariera unui profesor.
Fac parte din generația de profesori școliți în perioada comunistă și care ne-am început cariera în același context istoric și am continuat-o după 1990, așa că avem o oarecare cunoaștere nemijlocită (inevitabil subiectivă) asupra sistemului de învățământ din ultima jumătate de secol – evoluții, încercări de reformare și stiluri de abordare ale politicilor educaționale.
În ceea ce mă privește, Nea Fănică, profesor și director, a avut rolul de mentor întreaga perioadă de stagiatură (3 ani). Privind retrospectiv, cred că el m-a ajutat să-mi cultiv și să dezvolt aptitudinile pe care le-am folosit atât la clasă, ca profesor, cât și în funcțiile de conducere sau de îndrumare și control pe care le-am îndeplinit. Păstrez și acum, după patru decenii, caietele cu planuri de lecție vizate în fiecare dimineață de director. Cel cu coperta albastră conține proiectele pentru orele de chimie, iar cel cu coperta roșie pe cele de fizică. Orele de dirigenție reprezentau o adevărată piatră de încercare pentru bietul stagiar.
Printre multele lucruri pe care le-am deprins în stagiatură – relativ la birocrație – de la domnul director am înțeles un lucru definitoriu, pe care mi l-a predat în curat stil peripatetic, prin întrebări adresate în drumul dintre cancelarie și sala de clasă, când discutam despre ora la care urma să mă asiste:
Ceea ce ai scris îți folosește în relația cu elevul? Este cerut de lege? Ți-a cerut cineva să scrii asta? Atunci pentru ce/cine ai scris?, cu o concluzie clară: Nu scriem lucruri nerelevante, care nu sunt în sprijinul copilului, doar pentru a fi scrise și a suna bine!
Și când te gândești că această învățătură mi-a fost predată de un director de școală de la țară și am deprins-o în anii în care fiecare introducere și fiecare concluzie a unui raport (orice raport) cuprindea câteva fraze cu referire la tezele din iulie (1971) sau din august (de la Mangalia, 1983), fie alte sfaturi de „o inestimabilă valoare teoretică și practică”, după caz. Evident, tezele fuseseră lansate de conducătorul iubit. Pentru nostalgicii care doresc să aprofundeze subiectul recomand și Tezele din aprilie 1917 – autor V.I. Lenin.
Având această pornire (bună) din partea unui director înțelept, care m-a făcut să înțeleg rostul, valoarea și utilitatea documentelor bine întocmite, grefată pe lenea mea de a scrie, recunosc faptul că am o abordare personală a birocrației.
Astfel, în secolul XXI, cu un sistem informațional integrat pentru învățământ, care – desigur perfectibil – include foarte multe date utile atât managementului școlar (a se citi directorilor, inspectorilor, altor decidenți) cât și managementului clasei (dirigintelui și profesorilor), nu înțeleg de ce mai e nevoie de zeci, sute de dosare, registre, procese verbale și altele asemenea. Cea mai apăsătoare activitate pentru profesor este aplicația de mesagerie prin care primește, uneori pe parcursul programului școlar, mesaje cu mențiunea F.F.F. URGENT, prin care trebuie să facă un tabel – desigur în format digital – în care să furnizeze niște date care sunt deja la secretariat sau în altă parte/alt document, dar trebuie alt cap de tabel. Desigur, asta are termen până… ieri la 12.00.
Sigur, răspunsurile pot fi multiple și din diverse unghiuri, dar trebuie menționat că bătrânul SIIIR are posibilitatea de a crea drepturi de acces – pe anumite secțiuni, cu drepturi de acces limitate, cum este și normal – pentru orice profesor. De ce, în condițiile în care în orice moment se poate cunoaște ora, minutul, secunda, locul accesării fiecărei funcțiuni, mai e nevoie să folosim aplicații (private, care presupun inclusiv sincronizări de baze de date – adică acces la date sensibile, chiar confidențiale) pentru catalog, condică, orar și altele asemenea?
Faptul că în poziții din care pot solicita diferite informații sunt numite persoane fără niciun fel de cunoaștere a posibilităților de colectare a datelor din sistem nu se pune ca posibil răspuns.
A doua persoană de la care am învățat foarte multe este doamna învățătoare Larisa. Într-una din orele pe care le aveam la o clasă a șasea, din nu știu ce motiv am ridicat tonul. Știu, sigur că nu e bine, dar să vedem ce s-a întâmplat. O elevă s-a ridicat și pe un ton calm, dar ferm mi-a spus: „Doamna învățătoare ne-a spus să comunicăm fiecărui profesor că Roxana nu reacționează bine la ton ridicat”. Și s-a așezat fără niciun cuvânt în plus, la fel de calmă cum se ridicase. Am omis să spun că era la puțini ani după 1990, iar elevii se ridicau când vorbeau cu profesorul. După un moment de perplexitate mi-am revenit, am continuat lecția și am privit mai atent spre Roxana.
Roxana era o elevă mai mereu surâzătoare, dar care scria și vorbea mai lent, nu excela în argumentări, manifesta dificultăți de învățare, era ceea ce acum s-ar numi elev cu CES, numai că la acea vreme lumea școlii nu își punea problema rezolvării unei astfel de situații. Revenit în cancelarie, am luat legătura cu doamna Larisa, învățătoarea ei, am înțeles despre ce e vorba și am acționat în consecință. Mărturisesc că următorii ani m-am consultat deseori cu doamna învățătoare atunci când identificam câte un elev care avea altfel de comportamente. Învățătoarea reușise, cu calm, talent și căutând singură informații, dialogând cu medicul curant al fetiței – relație mijlocită de părinți –dincolo de tehnicile de predare adaptate, să creeze în clasă un astfel de climat care m-a determinat, pe mine, profesor, la doi ani de când terminaseră ciclul primar, să-mi adaptez comportamentul în funcție de specificul individual extrem de diferit. Adică, realizase ceea ce acum se numește o clasă incluzivă. Roxana a absolvit clasa a opta, fără certificat de orientare(nu cred că exista acest mecanism de evaluare complexă și orientare școlară sau nu era vizibil în școala de masă).
Ulterior aveam să aflu că doamna învățătoare avea un nepot cu tulburare din spectrul autist, care a devenit elevul școlii, ulterior mutându-se cu familia în… Germania. Să spun care este numărul persoanelor de sprijin care însoțesc elevul cu CES în clasă? Nu avem cum să ne comparăm.
Și iată cum ajungem la modelul care pare să-i placă Premierului, pe care îl citează (prezentând trunchiat informații privind norma de predare).
Dar, să revenim la birocrație și să purcedem la o analiză, fie ea și sumară a câtorva căi de sporire inutilă a apăsării asupra cadrului didactic, punând în spatele lui sarcini nu doar dificile, ci și pentru care nu este pregătit, dar a căror exercitare este și nelegală.
O problemă foarte complicată, rareori adusă în discuția publică, deoarece nu dă bine, este aceea a lucrului cu copii cu cerințe educaționale speciale (CES).
Pentru necunoscători: din diverse motive (dificultăți de învățare, dizabilități, probleme de limbaj, deficiențe senzoriale sau mentale, contexte familiale dificile), unii elevi, pentru a reuși să învețe la fel de bine ca ceilalți au nevoie de metode, sprijin și adaptări educaționale personalizate.
În lumea civilizată CES nu este o etichetă a neputinței unui copil, ci o recunoaștere a nevoii sistemului școlar de a găsi o cale diferită de a parcurge programa, prin adaptarea mediului școlar la particularitățile copilului.
Din motive de aliniere la politicile europene, România a adoptat o serie de reglementări privind mecanismele de incluziune școlară a acestor copii, norme care sunt în mare măsură similare celor din alte state cu tradiție și rezultate pozitive. Dar să vedem ce a ieșit la noi. Din păcate am găsit puține rapoarte sau analize serioase, bazate pe date și fapte, așa că analiza următoare este bazată mai mult pe observații personale.
Pentru a înțelege de ce este importantă această discuție cred că e util să începem prin a spune că dacă în anul școlar 2018-2019 erau puțin peste 25 000 de elevi din această categorie, în 2021-2022, conform datelor oficiale erau 30 646 elevi cu CES în învățământul de masă, în anul școlar 2023-2024 (ultimul pentru care am identificat date oficiale) erau înmatriculați peste 57 000 de elevi cu CES integrați în învățământul de masă. Datele confirmă percepția profesorilor privind creșterea accelerată a ponderii acestor copii integrați în învățământul de masă.
Să presupunem că școala mea urmează să fie inspectată privind asigurarea condițiilor pentru egalizarea de șanse pentru elevii cu CES.
Aici este loc de o paranteză. Un cârcotaș căruia vreau să-i răspund, ar putea întreba multe:
Cum, cine inspectează? ISJ, desigur! Veți spune că în conformitate cu prevederile Legii 198/2023, ISJ…
Păi vedeți, de aceea nu progresăm noi, nu sunteți la curent, zice ea legea ce zice, dar noi prorogăm ce nu ne convine și schimbăm așa cum ne convine.
Cum, este o lege organică? Da, aveți dreptate, dar noi – cei care putem – o modificăm prin asumare pentru măsuri fiscal-bugetare! Cum, nu se poate?
Ei, hai că mă enervați. Ciocu’ mic, NOI suntem la putere!
Închidem paranteza.
Să revenim, deci într-o școală urmează o inspecție cu tematica vizând incluziunea copiilor cu CES – problemă foarte serioasă și complexă. Este suficient să vă puneți în pantofii părinților unui copil cu deficiențe. Încercați? Ați reușit, credeți că puteți? Mă îndoiesc! Oricum, nu vă doresc să fiți în această situație!
Evident, școala se pregătește – se actualizează planurile de intervenție personalizată (documente elaborate de fiecare profesor, pentru fiecare elev, la fiecare disciplină). În acest proces profesorii – care au studii specifice specializărilor lor, nu de pedagogie specială – colaborează cu profesorii de sprijin (cadre didactice cu specializarea obținută prin studii de licență sau/și master Psihopedagogia specială), consilieri școlari, logopezi, alți specialiști furnizați de Centrele județene de resurse și asistență educațională (câte un astfel de centru în fiecare județ și municipiul București). Personalul specializat este angajat de aceste centre de resurse și asistență.
Să ne trezim un pic, majoritatea școlilor din România nu dispun de astfel de personal, deși au elevi cu CES integrați în clase. Dar de dragul argumentației, să presupunem că școala noastră are și logoped și profesor consilier și profesor de sprijin.
Cu câteva zile înainte de data anunțatei inspecții, pe grupul de mesagerie al profesorilor apare mesajul:
„Documente necesare pentru dosarul personal al copiilor/elevilor cu CES
În baza Legii învățământului preuniversitar nr. 198/2023 (actualizată) și a metodologiilor în vigoare privind educația copiilor/elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES), se aduce la cunoștința cadrelor didactice, învățătorilor și diriginților care au la clasă elevi cu CES faptul că, în dosarul personal al fiecărui elev cu CES, trebuie să se regăsească următoarele documente(…)” și urmează o enumerare, care cuprinde printre altele și Planul de servicii individualizat (PSI), programa adaptată, curriculum diferențiat, Decizia de desemnare a responsabilului de caz și altele.
Am înțeles bine? Adică eu, în calitate de diriginte, ar trebui să am câte un dosar personal pentru fiecare elev cu CES din clasa la care sunt diriginte? Să presupunem, tot de dragul argumentării, că am în clasă 3 copii cu CES. Atunci, fire investigativă, am câteva întrebări/nedumeriri/dileme:
- Nu înțeleg ce treabă are învățătorul sau dirigintele cu dosarul personal al fiecărui elev cu CES.
Temeiul legal al ORICĂREI decizii aplicabile copilului cu CES este un ordin comun -inter-ministerial – emis în 2016: Nr. 1.985 din 4 octombrie 2016 (MMFPSPV), Nr. 1.305 din 17 noiembrie 2016 (MS), Nr. 5.805 din 23 noiembrie 2016 (MENCS)
Conform acestui act normativ, ART. 53 (2) Dosarul copilului orientat şcolar/profesional se află la Serviciul de Orientare Scolară şi Profesionala din cadrul CJRAE, iar o copie la responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale.
- Ce treabă are dirigintele cu arhivarea/păstrarea/depozitarea/îndosarierea planul de servicii individualizat (unul din documentele care trebuie să fie în sus-numitul dosar care va fi verificat)?
Conform metodologiei invocate anterior, ART. 57 (3) Elaborarea proiectului planului de servicii individualizat se face de către responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale, cu consultarea SEOSP, a profesioniştilor care au participat la evaluarea complexă, a părinţilor/reprezentantului legal, precum şi a copilului, în funcţie de gradul său de înţelegere şi adaptat tipului de dizabilitate. Formularul tip al planului de servicii individualizat este prezentat în anexa nr. 15. (…)
Să nu mai pomenim de faptul că sunt școli în care responsabilul de caz servicii psihoeducaționale este… dirigintele. De ce? Păi să vedem ce spune metodologia: „Art. 58 (1) Responsabilul de caz servicii psihoeducaționale este:
- a) profesorul itinerant și de sprijin pentru elevul cu CES integrat în învățământul de masă;
- b) profesorul de psihopedagogie specială cu funcția de diriginte pentru elevul cu CES din învățământul special;
- c) cadrul didactic cu funcția de diriginte pentru elevul cu CES înscris într-o unitate de învățământ de masă, școlarizat la domiciliu sau în spital;
- d) cadrul didactic cu funcția de diriginte/cadrul didactic care desfășoară activitatea de instruire pentru elevul cu CES înscris într-o unitate de învățământ special, școlarizat la domiciliu sau în spital.”
După cum se poate citi și înțelege ușor, textul fiind în limba română, pentru elevul cu CES integrat în învățământul de masă responsabilul de caz este, conf. lit. a, profesorul de sprijin. Dirigintele din învățământul de masă este responsabil NUMAI pentru copilul școlarizat la domiciliu sau în spital, conf. lit. c. Cazurile b și d nu fac obiectul discuției, ele referindu-se la elevii din unitățile de învățământ special.
O simplă căutare pe internet, pe site-urile CJRAE-urilor sau cele cu documente elaborate de profesori, întoarce foarte multe documente în care dirigintele este numit responsabil pentru copilul cu CES. Sigur, veți spune că este doar un lucru formal și fără implicații. Greșit! În opinia mea este vorba de încălcarea dreptului la educație a copilului cu CES. Profesori fără pregătire de specialitate și fără temei legal elaborează/semnează documente care vizează de multe ori sănătatea unui copil, care se află într-o situație de dificultate.
De fapt, ce se întâmplă în practică? După obținerea tuturor documentelor necesare eliberării certificatului de orientare școlară – un proces amplu și laborios (din nou, nu doresc nimănui să fie în pielea unui părinte care vrea să asigure șanse la educație unui astfel de copil) – părintele se adresează CEOSP din cadrul CJRAE/CMBRAE. Certificatul cuprinde informații privind încadrarea într-o formă de învățământ special sau de masă și recomandă servicii de sprijin educațional (profesor itinerant/de sprijin, logoped, consilier școlar, facilitator), precum și adaptările curriculare. Cele din urmă – adaptările, acolo unde se recomandă – fiind definitorii pentru reușita demersului educațional, trebuie realizate în echipă-profesori, profesor de sprijin, consilier, reprezentând esența intervenției la clasă și asigurând de fapt coerența prin intervenția profesorului de sprijin, specialist în psihopedagogie specială. Procesul de incluziune este unul foarte amplu, de lungă durată, necesitând lucru în echipă.
Coerența demersului este asigurată prin planul de servicii individualizat (PSI), elaborat de responsabilul de caz.
De aici începe frumusețea. Metodologia prevede clar, la art. 58 (2) ”Numirea responsabilului de caz servicii psihoeducaţionale se face de către directorul unităţii de învăţământ unde este încadrat, în termen de 5 zile de la primirea certificatului de orientare şcolară şi profesională”. Am văzut mai devreme cine este responsabil de caz – profesorul itinerant și de sprijin pentru elevul cu CES integrat în învățământul de masă(art 58, alin (1), lit. a). Profesorul itinerant/ de sprijin este titular al CJRAE. Prin urmare, ghici cine ar trebui să emită decizia?
Inspectoratele școlare și CJRAE consideră că dimpotrivă, decizia trebuie emisă de… directorul școlii unde este orientat copilul, adică pasează responsabilitatea. Unde? Păi acolo unde poate, spre… diriginte.
Conform actului normativ și logicii elementare, când CJRAE, prin CEOSP/COSP/SEOSP, emite certificatul prin care recomandă profesor de sprijin, ar trebui să emită și decizia prin care numește responsabilul de caz, cu excepția situațiilor prevăzute de același act normativ. Emiterea unei astfel de decizii pentru profesor de sprijin (angajat al CJRAE) de către directorul școlii (cu care profesorul respectiv nu are relații contractuale) este cel puțin ciudată, dacă nu lipsită de temei legal.
Așa s-ar evita situațiile în care unei școli îi este atribuit un profesor de sprijin, școala având un număr de elevi cu CES care depășește cu mult norma profesorului itinerant/de sprijin. Norma profesorului de sprijin este, normal, mult mai mică din punctul de vedere al numărului de elevi, respectiv de ore.
În acest caz, directorul, la indicația CJRAE și cu binecuvântarea ISJ numește responsabil de caz… dirigintele sau învățătorul clasei. De ce? Pentru că profesorul de sprijin nu poate să-i ia pe toți.
Profesorii diriginți/învățătorii acceptă această situație pentru că e bine „Să fie bine, ca să nu fie rău!”
CMBRAE/CJRAE justifică situația prin insuficiența resurselor-profesori de sprijin și spun, ca fostul ministru: „Pe cine să dai vina? Nu ai pe cine decât pe profesori.” (D.D.). Profesorul din învățământul de masă NU ARE pregătirea pentru a lucra cu elevi cu CES, el este pregătit să predea disciplina lui, iar pentru a adapta demersul are nevoie, alături de el, în clasă, ca și în afara clasei, pentru pregătirea activităților de învățare și evaluare de specialistul în Psihopedagogie specială.
Mențiune: În exemplul ideal (așa ar putea crede unii) am considerat că profesorii sunt de bună-credință, părinții sunt cooperanți, iar școala este un mediu incluziv. În mod real, de foarte puține ori cele trei condiții sunt îndeplinite simultan. Din nefericire în multe situații copiii cu CES au parte de primiri neprofesioniste din partea unor dascăli și de atitudini ostile ale multora din părinții celorlalți elevi. Din fericire, cele mai multe cadre didactice depun eforturi – mult peste atribuțiile și timpul de lucru prevăzute de lege – pentru a asigura mecanisme de incluziune eficiente. Există multe școli – în special în orașele universitare – unde organizații non-guvernamentale se implică, folosind studenți, cadre didactice universitare specialiști în psihopedagogie specială care asigură mecanisme eficiente de suport pentru acești elevi. Dar nu despre asta e vorba aici, ci despre atitudinea de a ne face că facem, cu efecte vizibile asupra elevilor cu nevoi speciale, adică cei care au nevoie de specialiștii în psihopedagogie specială.
Numirea diriginților drept responsabili de caz servicii psihoeducaționale este o astfel de situație – în fapt nelegal și fără nicio justificare, alta decât spălarea pe mâini a ISJ-urilor și CJRAE-urilor, lăsând impresia că au rezolvat problema, copilul are responsabil de caz, deci i s-au respectat drepturile.
Este un caz clasic de spălare pe mâini și de pasare a răspunderii spre director – care se zice că ar trebui să emită decizia (aici mai trebuie văzut…) – și în final spre … (din nou, conform mentalității de tip „Pe cine să dai vina? Nu ai pe cine, decât pe profesori.” – D.D.) diriginte.
Întrebare (poate nepermis de mult) simplificatoare: Dacă ai avea o fractură și apelând la camera de gardă te-ar întâmpina și ar încerca să te trateze un oftalmolog, cum te-ai simți? Dar să presupunem că te afli la un centru de urgențe într-o localitate îndepărtată, iar medicul oftalmolog îți va prescrie ochelari (cu care desigur, vei vedea altfel realitatea) refuzând să te trimită la un ortoped pe considerentul că el este medicul tău și-ți va fi bine. Dacă după trei săptămâni observi că fractura ta nu numai că nu se vindecă, dar se complică, nu cumva vei considera că medicul care continuă să-ți spună că el te tratează bine, doar ai foaie de observație semnată și parafată și ești inclus într-un program de tratament, ai fost tratat și de conjunctivită – nu-i așa că l-ai putea considera pe profesionistul respectiv un impostor?
Cu scuzele de rigoare, atât pentru oftalmolog cât și pentru ortoped, de fapt așa funcționează lumea civilizată, fiecare tratează(se ocupă) conform specializării dobândite prin studii. Desigur, afirmația nu este valabilă pentru unii din ocupanții scaunelor de demnitate publică, acolo merge și fără diplomă.
De ce nu pot eu accepta un astfel de compromis? Simplu, pentru că știu ce înseamnă birocrația („sistem de organizare structurală bazat pe ierarhii, reguli formale și proceduri standardizate, conceput pentru a asigura eficiență, impersonalitate și expertiză în instituțiile publice sau private”), dar și ce consecințe poate avea birocrația excesivă, nelegală și inutilă (pe care nu o pot accepta). De asemenea, am văzut situații strălucit reușite de incluziune, realizate de oameni cu dăruire(și știință de carte) și nu mă pot preface.
Șeful Guvernului României invoca zilele trecute sistemul de învățământ german drept reper pentru eficiență. Referirea este o manipulare atât de transparentă încât nici nu merită combătută. Doar un punct de vedere despre acest sistem, din interiorul lui – Sabine Kinkartz, reporter Deutsche Welle la Berlin: „Conducerea școlii nu găsește personal pentru posturile vacante, iar colegii sunt adesea în concediu medical timp de săptămâni sau luni de zile, pentru că volumul de muncă i-a dus la epuizare”, eventual despre perspective „Aflate la ananghie, școlile angajează acum din ce în ce mai mulți oameni ce provin din alte profesii, dar care sunt dornici să își încerce norocul ca dascăli.” – sursa.
Și un punct de vedere al unei reputate organizații finanțate de Guvernul german – Friedrich Ebert – referitor la rezultatele măsurilor Bolojan-David, în „Retrospectiva 2025, Analiza evenimentelor politice, sociale și de mediu din România”, autorul Cristian Ghingheș afirmă: „Sub pretextul responsabilității fiscale, statul a tăiat bursele a sute de mii de elevi, a comasat peste 500 de școli, a mărit numărul elevilor din clase(…). Ce se prezintă ca eficientizare este, de fapt, o politică care lovește în copiii cei mai vulnerabili(…)”, iar despre profesori: „În primul rând creșterea normei didactice cu 2-4 ore pe săptămână (…)în realitate înseamnă supraîncărcarea profesorilor care predau deja la clase aglomerate, plus diminuarea unor salarii și mai puține posturi pentru profesori, dincolo de acrobațiile din discursurile fostului ministru Daniel David, criticate de societatea civilă.” – sursa.
În cuvinte puține: Nu e bine și nici finalitatea nu pare deloc bună.
Revenind la demersul domnul Iosifescu de a-i vindeca pe nostalgici, după ce prezintă faptele, el conchide: „Concluzia concluziilor: la așa școală, așa societate!”.
Întorcându-ne în prezent, eu aș fi tentat să spun: La așa societate, așa școală!
Dar nu, asta ar însemna să ne ascundem după incapacitatea societății de a-și modela un sistem de învățământ, implicit să spunem că noi, dascălii nu avem ce face, asta vor guvernanții, aleși de societate, iar noi trebuie doar să punem în executare. Cred că asta este o abordare greșită cel puțin din considerentul că școala ar trebui să aibă un capital de cunoaștere peste media societății.
De asemenea, o astfel de abordare cred că este specifică celor care consideră că școala este un prestator de servicii (nu numai educaționale), prin urmare trebuie doar să răspundă comenzii sociale. Mi se pare o abordare atât de îngustă – și specifică unor oameni înguști – încât nu merită (deocamdată) efortul de a fi dezbătută.
Eu cred că Școala este chemată să modeleze societatea viitorului.
_______________
Despre autor: Mihai Fârtat este profesor titular la Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea, județul Vâlcea, cu grad didactic I și 40 de ani vechime la catedră.
Nota redacției: Opinia profesorului este importantă și vă încurajăm ca, dacă aveți ceva de spus, să ne trimiteți articolul dumneavoastră pe redactie@edupedu.ro. Ideile și opiniile exprimate în aceste articole nu sunt neapărat și cele ale redacției.