Două rapoarte cu un total de peste 270 de pagini sunt prezentate drept „diagnostic național” al literației digitale și științifice a elevilor din România, însă autorii studiilor spun lucruri diferite în funcție de public – una le-au spus școlilor, profesorilor și părinților înainte de testare, alta apare în documentele finale, potrivit analizei Edupedu.ro pe rapoartele naționale prezentate de UNICEF împreună cu Ministerul Educației și Cercetării. Potrivit propriilor precizări metodologice, rapoartele nu pot fi folosite pentru a evalua performanța școlilor, profesorilor sau elevilor în mod individual, nu pot susține concluzii la nivel județean și nu pot fi corelate direct cu parcurgerea programei școlare. În paginile unuia dintre documente apare clar o frază dintr-o „conversație” cu un model generativ de AI, despre care citiți pe larg în articol.
Ministerul Educației și Cercetării a lansat miercuri, 4 februarie 2026, „rapoartele naționale independente privind nivelul de literație științifică și digitală al elevilor din România”. Aceste documente sunt prezentate ca fiind „elaborate de UNICEF” și „se bazează pe două evaluări standardizate, realizate cu sprijinul BRIO și cu suportul instituțional al Ministerului Educației și Cercetării și al Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare”, instituția responsabilă cu evaluările și examenele din cadrul MEC.
„Raportul național privind nivelul de literație științifică a elevilor din România” și „Raportul național privind nivelul de literație digitală al elevilor din România” au fost prezentate public ca un „diagnostic esențial al sistemului de educație”. Potrivit comunicatului de presă al UNICEF și comunicatului Ministerului Educației și Cercetării, rapoartele arată cât de bine pot aplica elevii competențe în situații reale.
Potrivit raportului propriu-zis, însă, evaluarea nu măsoară ce au învățat elevii la școală și nu poate fi folosită pentru concluzii despre curriculum sau performanță școlară. În același timp, documentele transmise anterior școlilor, profesorilor și părinților spun explicit că elevii sunt testați din materia parcursă în anul școlar anterior. Această diferență de mesaj este esențială pentru a înțelege ce arată și ce nu arată datele prezentate. Edupedu.ro a analizat cele două rapoarte și indicațiile date școlilor, elevilor, părinților și profesorilor, prezentările și comunicatele pre și post raportare, plus rapoartele în sine, iar mai jos sunt elementele rezultate.
Rapoartele au fost lansate la Biblioteca Centrală Universitară din București. Evenimentul a avut loc în circuit închis, fără invitații adresate presei și fără o sesiune publică de întrebări din partea presei specializate. Informațiile despre rezultate au fost comunicate ulterior prin comunicatele UNICEF și ale Ministerului Educației și Cercetării, precum și printr-un mesaj public al companiei BRIO Teste Educaționale SRL, compania care a realizat testările.
Potrivit comunicatului UNICEF, „rapoartele reprezintă un diagnostic de sistem menit să arate cât de bine pot aplica elevii competențele, dobândite atât în școală, cât și în afara ei, în situații reale”. În același comunicat se afirmă că demersul este „esențial pentru fundamentarea unor politici educaționale și direcții de acțiune bazate pe dovezi”.
Ministerul Educației și Cercetării folosește în comunicatul său aceleași formulări și precizează că studiile „nu evaluează performanța academică sau parcurgerea programei școlare în sens tradițional”. În anunțul oficial MEC a identificat doar câteva date, sumarizate într-un paragraf pentru fiecare raport, pentru a evidenția mesajul central al cercetării:
- „Rezultatele arată că aproape jumătate dintre elevi (43%) ating un nivel funcțional al literației științifice, 24% având competențe tranzitorii, care pot fi consolidate rapid prin sprijin adecvat. Aproximativ 32% dintre elevi sunt la risc de a nu fi capabili să înțeleagă și să utilizeze în mod corespunzător conceptele științifice de bază în contexte practice”
- „În domeniul literației digitale, mai mult de jumătate dintre elevi (aproximativ 55%) se află în zona de tranziție, cu competențe parțiale ce pot fi consolidate prin programe adecvate. 8% dintre elevi ating nivelul „funcționalitate bună”, în timp ce segmentul celor care ating cel mai înalt nivel de competență este de doar 0,2%. Aproape 37% dintre elevi sunt la risc în ceea ce privește dezvoltarea competențelor digitale funcționale”.
Acestea sunt singurele informații promovate pentru două documente declarate a fi „rapoarte naționale” și „diagnostice de sistem”, a căror menire este „să arate cât de bine pot aplica elevii competențele (dobândite atât în școală, cât și în afara ei) în situații reale, și nu doar să reproducă informații”.
Rezultatele raportului privind literația științifică
Potrivit „raportului național privind literația științifică”, aproximativ 43% dintre elevii testați ating un nivel considerat „funcțional”, adică pot înțelege și folosi concepte științifice de bază în situații simple de viață. Alți 24% dintre elevi se află într-o zonă de competențe tranzitorii, pe care raportul o descrie ca având potențial de îmbunătățire prin sprijin adecvat. Aproximativ 32% dintre elevi sunt încadrați în categoriile de „risc”, ceea ce, potrivit raportului, înseamnă dificultăți în înțelegerea și utilizarea conceptelor științifice de bază în contexte practice.
Raportul precizează că aceste rezultate trebuie interpretate ca „estimări descriptive la nivel de sistem” și nu ca „evaluări ale performanței școlare” sau ale „parcurgerii programei”.
Rezultatele raportului privind literația digitală
Potrivit „raportului național privind literația digitală”, peste jumătate dintre elevi, aproximativ 55%, se află în zona de competențe parțiale sau „de tranziție”, ceea ce înseamnă că pot realiza unele sarcini digitale, dar întâmpină dificultăți în altele. Aproximativ 8% dintre elevi ating nivelul numit „funcționalitate bună”, iar doar 0,2% ajung la cel mai înalt nivel de competență definit în raport. În același timp, aproape 37% dintre elevi sunt încadrați în categoria „la risc”, potrivit raportului, în ceea ce privește utilizarea eficientă a competențelor digitale.
Și în acest raport autorii subliniază că aceste rezultate „nu evaluează performanța școlară” și „nu pot fi atribuite exclusiv activității din școală”.
„Interpretări” cu ajutorul unui instrument de tip ChatGPT, semnalate într-unul dintre studii
Rapoartele nu precizează nicăieri dacă și în ce măsură au fost utilizate instrumente de inteligență artificială în procesul de analiză, interpretare sau redactare a textului. Nu există o declarație de transparență privind folosirea unor astfel de instrumente, deși mai multe formulări din raport sugerează un proces de redactare asistat de AI.
Un exemplu clar este la pagina 118 din raportul privind literația științifică unde apare formularea: „Dacă dorești, pot integra aceste interpretări într-o secțiune sintetică pentru raport”. Acest tip de enunț arată cel puțin două lucruri: în primul rând interpretările sunt făcute cu un model AI de generare de text și, în al doilea rând, această frază este una care a trecut de controlul intermediar și final. Această adresare nu este specifică rapoartelor științifice sau documentelor oficiale de analiză publică, ci este caracteristică limbajului generat de modele de inteligență artificială de tip LLM (Large Language Models), utilizate pentru a formula texte explicative sau sugestii condiționale.
Prezența unor formulări necorectate, aparent rămase dintr-o versiune de lucru, ridică întrebări privind procesul de editare și verificare finală a documentelor. Dacă raportul a fost redactat sau asistat, fie și parțial, de instrumente de inteligență artificială pentru interpretarea sau structurarea datelor, nu este clar ce mecanisme de verificare umană au fost aplicate pentru a valida acuratețea interpretărilor și corectitudinea concluziilor. Ce este clar și evident, e că nici măcar autorii nu l-au citit în întregime sau atenți la formulări, din moment ce fraza aceasta se află în versiunea finală, publicată de cei care au plătit și girat proiectul: UNICEF România și Ministerul Educației și Cercetării. Este cu atât mai evident că nici reprezentanții UNICEF și nici cei ai Ministerului Educației și Cercetării nu au citit raportul pe care, cel mai probabil, l-au primit din timp.
Un raport asumat public de UNICEF și Ministerul Educației și Cercetării ca „diagnostic de sistem”, care prezintă formulări condiționale sau conversaționale ridică întrebări legate de întreg procesul de redactare a raportului și de statutul interpretărilor prezentate. Nu este clar dacă acestea sunt concluzii ale unui model AI pe baza datelor, asumate explicit ca rezultate ale studiului, sau au contribuit autorii la acestea. Conform datelor publice disponibile la data analizei (5 februarie 2026), nu reiese că autorii umani ar avea specializare directă în literație/alfabetizare funcțională. Vedeți mai jos cine sunt autorii rapoartelor.
Metodologie și reprezentativitate
Rezultatele trebuie „interpretate ca estimări descriptive robuste la nivel de sistem, nu ca inferențe statistice normative asupra întregii populații școlare”, potrivit raportului privind literația științifică.
Autorii nu afirmă explicit în ambele rapoarte că datele sunt reprezentative statistic la nivel național. Documentele arată că din totalul de 14.847 de elevi incluși în eșantion:
- 9.842 de elevi provin din mediul urban, ceea ce reprezintă 66,3% din total
- 5.005 elevi provin din mediul rural, reprezentând 33,7% din eșantion
Nu apare nicio explicație dacă această distribuție reflectă structura reală a populației școlare sau dacă au fost aplicate corecții statistice. Din cele mai recente date ale Ministerului Educației pe subiect, în anul școlar 2023–2024, în învățământul preuniversitar din România erau în total 2.875.944 de elevi. Dintre aceștia, aproximativ 1,66 milioane de elevi învățau în mediul urban, iar aproximativ 1,21 milioane de elevi învățau în mediul rural, rezultând o pondere de circa 58% urban și 42% rural la nivel național.
De asemenea, metodologia nu menționează marja de eroare a celor două studii, nivelul de încredere sau ponderări aplicate, elemente care arată, de regulă, dacă studiile sunt reprezentantive sau nu și pentru ce sunt reprezentative.
Iată ce scriu autorii despre eșantionare:
O prezentare inițială făcută de UNICEF în octombrie anul trecut pentru cele două proiecte de studii privind alfabetizarea (vezi mai jos), document consultat de Edupedu.ro, menționa că se dorea un eșantion reprezentativ la nivel național, cu marjă de eroare de +/-3,5%, ponderat pentru a respecta criteriile de reprezentativitate.
Astfel de date nu sunt menționate, însă, în studiile finale. De exemplu, în cazul raportului privind literația digitală, reprezentativitatea este declarată indirect, fie printr-o comparație cu studii precedente, la rândul lor fără reprezentativitate declarată (actualul studiu este „mai reprezentativ” decât acelea), fie printr-o formulă ce implică reprezentativitatea, fără a o declara în clar:
- „Studiul prezent se diferențiază prin eșantionul mult mai larg și reprezentativ dar păstrează cadrul de evaluare și tipul de itemi (comportamentali, auto-raportare și cunoștințe) folosiți”.
- „Aceste situații nu au afectat însă structura generală a eșantionului și nici reprezentativitatea acestuia la nivel național.”
Documentul precizează că la cercetare au participat clase întregi, alese pentru a fi „corespunzătoare nivelurilor și regiunilor de dezvoltare vizate”. Au participat, efectiv, 775 de clase. Aceasta ar echivala, în medie pentru cele 41 de județe plus municipiul București, cu aproximativ 1,5 clase per an școlar în fiecare județ.
Când un studiu este reprezentativ la nivel național înseamnă că eșantionul de elevi testați este construit de autori astfel încât să reflecte fidel structura reală a populației școlare din România: urban–rural, regiuni, tipuri de școli, niveluri de învățământ. În plus, metodologia trebuie să arate clar marja de eroare, nivelul de încredere și corecțiile statistice aplicate. Dacă aceste condiții sunt îndeplinite, rezultatele pot fi extinse cu încredere la toți elevii din țară. Rezultatele unui asemenea studiu poate sta la baza politicilor publice.
Când un raport nu este reprezentativ la nivel național, înseamnă că datele descriu doar situația elevilor testați, nu a tuturor elevilor din România. Potrivit raportului UNICEF–BRIO, autorii precizează explicit că rezultatele sunt „estimări descriptive robuste la nivel de sistem” și nu „inferențe statistice normative asupra întregii populații școlare”. Cu alte cuvinte, raportul oferă o imagine de ansamblu, dar cere prudență în generalizarea concluziilor.
Reprezentativitatea la nivel județean este un criteriu și mai strict. Aceasta ar presupune un număr suficient de elevi testați în fiecare județ, selectați astfel încât să reflecte structura reală a elevilor din acel județ, ceea ce nu este cazul pentru studiile de față, conform autorilor. Asta înseamnă că rezultatele nu pot fi folosite pentru a spune cum stau elevii dintr-un anumit județ, deși rapoartele au un capitol întreg pe tema asta.
Explicat simplu, un studiu nereprezentativ este ca o fotografie făcută dintr-un colț al unei clase. Vezi câțiva elevi și îți poți face o idee generală, dar nu poți spune cu siguranță cum arată întreaga clasă sau fiecare bancă în parte.
Cine sunt autorii rapoartelor și legătura lor cu literația
Evaluarea competențelor de literație științifică și digitală este o ramură ultra-specializată. Acest tip de evaluare presupune nu doar expertiză în testare și analiză de date, ci și cunoașterea aprofundată a modului în care aceste competențe sunt definite, dezvoltate și învățate în contexte educaționale diverse. Este foarte important să știm cine sunt autorii celor două rapoarte și care este, conform datelor publice disponibile, legătura lor cu domeniul.
Din datele analizate de Edupedu.ro, disponibile public la data consultării lor – 5 februarie 2025 – nu reiese că literația științifică, digitală sau de alt tip, ar fi specializări care se regăsesc în biografiile autorilor.
Potrivit informațiilor publicate în cele două rapoarte, aceeași echipă semnează atât raportul de literație științifică, cât și pe cel de literație digitală. Nu apar autori diferiți sau contribuții separate pe domenii. Rapoartele nu precizează dacă responsabilitățile au fost împărțite diferit între cele două evaluări sau dacă au existat experți distincti implicați în definirea competențelor pentru fiecare tip de literație. Autorii prezentați în raport sunt:
Dragoș Iliescu
Potrivit CV-ului său academic actualizat, de pe propriul site, Dragoș Iliescu este profesor universitar la Facultatea de Psihologie și Științele Educației a Universității din București, coordonator al Școlii Doctorale de Psihologie și Științele Educației și fondator, acționar și manager general al platformei BRIO și al companiei BRIO Teste Educaționale SRL. Conform CV-ului, formarea sa este în psihologie, cu doctorat în psihologie organizațională, iar activitatea sa profesională și de cercetare este centrată pe psihometrie, evaluare psihologică, dezvoltarea și validarea testelor și analiza datelor. CV-ul indică implicarea sa în studii internaționale de evaluare, precum TIMSS și PIRLS, și în organizații internaționale din domeniul testării. Din informațiile publice disponibile, literația/alfabetizarea nu apar ca domenii pedagogice distincte de specializare, ci ca obiecte ale măsurării prin instrumente standardizate.
Gabi Bartic
Potrivit informațiilor publice și unui răspuns oficial al Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași la solicitarea Edupedu.ro, Gabi Bartic este absolventă de licență în Sociologie-Politologie și de master în Relații umane și comunicare. Potrivit profilului său public, are „peste 20 de ani de experiență în marketing, comunicare și management”, iar în prezent este Director Executiv al platformei Brio.ro. Experiența sa profesională este concentrată pe strategie, comunicare, management de proiect și dezvoltarea de produse digitale. Din datele publice disponibile, științele educației, literația/alfabetizarea nu apar ca domenii academice sau pedagogice de specializare, activitatea sa fiind orientată în principal către management managementul și marketingul companiei pe care o conduce.
Daniel Iancu
Potrivit informațiilor publice, Daniel Iancu este doctorand în Științele Educației la Universitatea de Vest din Timișoara, formator autorizat și specialist în analiza datelor și dezvoltarea testelor standardizate în cadrul Brio. Conform prezentărilor oficiale ale platformei, el coordonează proiecte de implementare a testării în școli și are peste 10 ani de experiență în formarea continuă a cadrelor didactice. Activitatea sa este descrisă ca fiind axată pe evaluare standardizată, analiză de date și implementare de instrumente de testare. Din informațiile publice disponibile, literația/alfabetizarea nu apar ca domenii de cercetare distincte, ci ca zone evaluate prin teste standardizate.
Valentin Ghiță
Potrivit informațiilor publice disponibile pe profilul său profesional, Valentin Ghiță este specialist în analiză de date și evaluare, implicat în proiecte de testare standardizată prin platforma Brio. Activitatea sa este concentrată pe procesarea și analiza rezultatelor testelor și pe suportul metodologic pentru evaluare. Din datele publice disponibile, literația/alfabetizarea nu apar ca domenii de specializare educațională sau pedagogică, rolul său fiind unul tehnic și analitic în cadrul procesului de evaluare.
Cosmin Toderașcu
Potrivit informațiilor publice de pe profilul său profesional, Cosmin Toderașcu este implicat în componenta tehnică și operațională a proiectelor de evaluare standardizată, având atribuții legate de administrarea platformelor digitale, colectarea și procesarea datelor și suportul tehnic pentru testare. Activitatea sa este descrisă ca fiind una tehnică și de implementare. Din informațiile publice disponibile, literația/alfabetizarea nu apar ca domenii de specializare teoretică sau pedagogică.
Adrian Matei
Potrivit informațiilor publice disponibile, Adrian Matei este programator și coordonator al modulului de antrenament Brio.ro pentru clasele I–IV. Activitatea sa este concentrată pe dezvoltarea tehnică a sistemelor digitale de testare și pe motorul de generare programatică a itemilor. Din informațiile publice disponibile, literația/alfabetizarea științifică, digitală sau de alt fel nu apar ca domenii pedagogice de cercetare, expertiza sa fiind una tehnică, legată de dezvoltarea instrumentelor digitale.
Mihai Mănescu
Potrivit informațiilor publicate pe site-ul său personal și pe profilul său de LinkedIn, Mihai Mănescu este scenarist, regizor, autor și cadru universitar, cu formare în scenaristică și comunicare audio-vizuală la Universitatea Națională de Artă Teatrală și Cinematografică „I.L. Caragiale”. Din 2007 predă cursuri de scenaristică, iar de peste 10 ani este conferențiar la Facultatea de Arte a Universității Hyperion. Potrivit datelor publice, și-a obținut doctoratul în 2011, cu o teză interdisciplinară bazată pe structura de scenariu, mitologie și istoria religiilor, domeniu aprofundat ulterior printr-un masterat la Universitatea Exeter din Marea Britanie. Activitatea sa profesională include realizarea de filme de lungmetraj, scrierea de cărți pentru copii și coordonarea unor proiecte de comunicare și storytelling în mediul ONG și în industria tech. În prezent, potrivit informațiilor publice, coordonează marketingul și comunicarea pentru platforma Brio.ro. Din datele disponibile, expertiza sa este centrată pe storytelling, comunicare, creație culturală, nu pe evaluarea educațională sau pe măsurarea competențelor de literație în sens educațional și curricular.
Instrumentele de evaluare folosite în proiect
Elevii au dat testarea pe platforma online testare.brio.ro. Potrivit raportului privind literația științifică, dezvoltarea itemilor a fost realizată „printr-un proces riguros și etapizat”, fundamentat pe un „cadru cognitiv de literație științifică”, adaptat vârstei și nivelului educațional al elevilor, iar itemii au fost concepuți pentru a reflecte situații autentice și pentru a solicita utilizarea raționamentului științific.
Nu este oferit nici măcar un exemplu de item folosit în testare și nu este precizat cadrul de referință pentru acești itemi.
Raportul precizează că itemii au fost pilotați pe un eșantion distinct de elevi și că, în urma analizelor, unii itemi au fost revizuiți, reformulați sau eliminați, pentru a asigura o distribuție adecvată a dificultății.
În mod similar, potrivit raportului privind literația digitală, itemii au fost dezvoltați pe baza cadrului DigComp 2.2, au vizat situații autentice de utilizare a tehnologiei digitale și au inclus tipuri diferite de evaluare, de la cunoștințe la comportamente și auto-raportare, fiind de asemenea pilotați și revizuiți.
Cu toate acestea, rapoartele nu precizează cine anume a elaborat itemii, ce expertiză educațională sau curriculară au avut autorii acestora și cum se face legătura concretă dintre itemi și competențele testate. Mai mult, aceste competențe nu sunt clar definite. Nu apar definite nici cele 5 niveluri de „funcționalitate”.
Una li s-a spus școlilor, profesorilor, elevilor și părinților, alta apare în rapoarte
Potrivit adreselor transmise școlilor de inspectorate, cum este și această adresă nr 13.725 din 10.11.2025 de la ISJ Buzău, și din documentele de informare pentru părinț, pentru școli și profesori, disponibile pe platforma de testare, evaluarea a fost prezentată ca raportată la competențe stabilite prin documente oficiale sau cadre de referință, fără ca raportul final să explice explicit cum au fost transpuse aceste cadre în itemi concreți și ce anume măsoară fiecare dintre ei.
Concret, ISJ Buzău scria cu 10 zile înainte să înceapă testarea că: „Demersul face parte din planul anual de lucru al UNICEF agreat cu MEC. Această inițiativă face parte dintr-un program amplu de modernizare a evaluării educationale din România, menit să ofere date reale si comparabile despre competentele elevilor, pentru a sprijini implementarea de politici educationale bazate pe dovezi, cât si să dezvolte un set de resurse de sprijin adresate cadrelor didactice îin vederea implementării corecte a evaluărilor standardizate axate pe competente în procesul de evaluare folosit la clasă”.
Nu există public nici „planul anual de lucru al UNICEF agreat cu MEC” și nici „programul amplu de modernizare a evaluării educationale din România”. Edupedu.ro a solicitat Ministerului Educației și Cercetării cele două documente – planul și programul – iar în momentul primirii unui răspuns, îl vom publica.
În adresa ISJ scrie următoarele: „Testarea va fi realizată online, pe platforma BRIO – un mediu de evaluare standardizat, sigur si aliniat curriculumului national – şi va cuprinde două domenii:
- competente digitale, în conformitate cu cadrul national de competente digitale pentru elevi, aprobat prin OME nr. 6466/30.08.2024:
- literatie stiințifică, bazată pe cadrul OECD Science Literacy Framework, care integrează biologia, fizica și chimia”.
Doar în raportul pentru literație digitală apare Cadrul european Dig.Comp și Cadrul național aprobat prin ordinul de ministru indicate. În privința literației științifice, autorii vorbesc despre un „cadru cognitiv (framework)” care „a fost construit ad hoc pentru evaluarea literației științifice funcționale”.
Acestea sunt extrem de importante pentru orice studiu/raport/cercetare care se vrea a fi relevant/ă pentru că aceste cadre de competențe definesc clar ce înseamnă o competență: ce știe și ce poate face un elev la un anumit nivel și cum poate fi interpretat un rezultat.
Un cadru de referință permite legarea rezultatelor de programele școlare, de obiectivele de învățare și de politicile educaționale. În absența unei trimiteri explicite la aceste cadre în rapoartele finale, nu este clar ce anume din aceste documente a fost evaluat efectiv, cum au fost alese competențele și cum se poate interpreta un scor sau o categorie de risc. Lipsa cadrului de raportare în cazul literației științifice face dificilă înțelegerea a ceea ce înseamnă, în termeni concreți, „literație limitată”, „funcționalitate bună” sau „risc”, și împiedică legarea rezultatelor de curriculumul școlar sau de standarde clare de învățare.
Concluziile fie lipsesc, fie sunt generale
Documentele au 133, respectiv 144 de pagini, majoritatea datelor fiind incluse în formule statistice, fără o explicare clară și fără o detaliere a conceptelor și metodologiei. Nu există un set delimitat de concluzii, dar există o serie de recomandări, formulate generic. Cele pentru literația digitală:
- patru evidente, exprimate repetat în diverse analize interne și internaționale privind educația digitală: „tratarea literației digitale ca o competență fundamentală transversală”, „reducerea decalajelor urban-rural prin intervenții țintite”, „consolidarea formării inițiale și continue a cadrelot didactice”; „utilizarea datelor de evaluare pentru politici bazate pe evidențe”
- Unul ce vizează definirea unor repere care ar fi trebuit să stea, teoretic, la baza unei astfel de evaluări a competențelor digitale pe clase, de la clasa I la clasa a XII-a: „definirea unor repere naționale de competență digitală pe cicluri de școlarizare” (vezi mai jos detalii pe această temă)
- Unul ce vine în întâmpinarea nevoilor atât ale sistemului, cât și ale furnizorilor de evaluări precum cea de față: „introducerea evaluării periodice cu rol diagnostic a competenței digitale”
- Alte recomandări: „corelarea competenței digitale cu alte domenii de literație”, respectiv „disocierea explicită a literației digitale de utilizarea excesivă. Ecranelor”.
În privința literației științifice, la fel, cu toate că raportul afirmă că recomandările sunt „bazate pe datele obținute în cadrul acestui studiu”, formularea și conținutul lor sunt unele generale și larg utilizate în politicile educaționale, nu recomandări punctuale care să rezulte exclusiv din acest set de date.
Abordările inter- și transdisciplinare, tratarea literației ca competență fundamentală, definirea de repere pe cicluri de școlarizare, evaluările periodice cu rol diagnostic sau reducerea decalajelor urban–rural sunt teme recurente în documente strategice și rapoarte internaționale din educație, indiferent de rezultatele unui studiu anume.
Raportul nu arată în mod explicit ce rezultate concrete din evaluare susțin fiecare recomandare în parte și nici nu prezintă analize care să lege direct anumite tipare obținute din date de o măsură anume.
Cazul raportului privind literația digitală: studiul care evaluează competențe pentru clasele I-XII cere repere naționale pe cicluri de școlarizare
Studiul declară că se bazează atât pe cadrul european de competențe digitale DigComp 2.20 (detalii mai jos), cât și pe Cadrul de Competențe digitale pentru elevi, adoptat la nivel național în 2024, ce stabilește niveluri de competență și descriptori pentru elevi în funcție de ciclul de învățământ – primar, gimnazial, liceal.
Deși folosește acest Cadrul național invocat ca reper în această cercetare, cu nivelurile de competență și descriptorii proprii, una dintre recomandările finale vizează tocmai „definirea unor repere naționale de competență digitală pe cicluri de școlarizare”. Adică ceva esențial pentru a putea desfășura o astfel de evaluare standardizată, care să elimine „suprapuneri” și să permită analiștilor să spună clar dacă elevii își dezvoltă competențele pe parcursul școlii sau stagnează (studiul de față menționează un avans foarte lent pe parcursul școlii). Mai precis:
- „Se recomandă elaborarea unor repere naționale clare ale competenței digitale funcționale pentru finalul fiecărui ciclu de învățământ (primar, gimnazial, liceal), aliniate cadrului DigComp 2.2. Aceste repere ar trebui să descrie niveluri așteptate de funcționalitate, nu performanță de excelență, și să fie utilizate cu scop orientativ și formativ, nu sancționator.
- Necesitatea definirii unor repere naționale este susținută de distribuția largă și eterogenă a scorurilor în interiorul fiecărui ciclu de învățământ, precum și de suprapunerile semnificative între niveluri. Absența unor praguri orientative clare de progres face dificilă diferențierea între dezvoltarea așteptată și stagnare, ceea ce indică lipsa unor repere curriculare explicite ale competenței digitale funcționale.”
În cazul celeilalte referințe de evaluare, DigComp 2.2, acesta este un cadru de competențe digitale valabil la nivel european – dar aplicat cetățenilor în general. DigComp (actualizat între timp la versiunea DigComp 3.0) descrie zeci de competențe digitale (fiecare cu nivel de evaluare, cunoștințe și aptitudini) incluse în mai multe arii majore de competență.
DigComp, valabil în general pentru competențele cetățenilor europeni, nu stabilește referințe pe vârste, dar studiul citat precizează: „dezvoltarea itemilor a fost realizată printr-un proces riguros și etapizat, fundamentat pe cadrul de referință DigComp 2.2 și adaptat specificului de vâstă și nivel educațional al elevilor”.
Redacția
Ștefan Lefter
