Spun de la început că intervenţia mea e una de principiu, nu mă refer strict la propunerile apărute „pe surse”, care se pare că nu sunt asumate oficial de minister.
Dacă e să mă refer strict la mine, am să mărturisesc că, deşi predau mai multe discipline (strânse generic sub numele de discipline socio-umane), la cicluri şi niveluri diferite de învăţămȃnt, am adesea sentimentul că predau de fapt o singură mare disciplină, într-un mod mai degrabă interdisciplinar, transdisiplinar şi, cu siguranţă, indisiciplinat.
Adaptez, desigur, metodele şi strategiile didactice la nivelul de vȃrstă şi particularităţile elevilor mei, dar, în esenţă, urmăresc cu obstinaţie şi perseverenţă formarea de deprinderi şi competenţe transversale. Aşadar, problematizez, instig la polemică, stimulez imaginaţia, forţez afectivitatea şi gȃndirea cu experimente mintale, caut obstinat să construiesc în elevii mei (şi în mine) omul acela profund şi stabil care, indiferent ce va reţine şi va uita, să poată avea o şansă de a se simţi acasă în lumea asta, pe care să o înţeleagă şi, poate, să o schimbe în bine. Conţinuturile sunt variate şi rarissim preluate din manual. Astfel, o lecţie de economie poate fi oricȃnd motivul pentru o incursiune în istorie, în domeniul artei, în economie, filosofie sau literatură.
Cred că acest mod de a face lucrurile are multiple avantaje, printre altele că evită o nişare prea îngustă, că leagă cunoştinţele în hărţi complexe, cu sens, ale lumii şi sufletului, că evită axarea exclusivă pe rezolvările algoritmice pentru examene şamd Este adevărat că o astfel de abordare necesită o perspectivă mai largă decȃt cea care vizează exclusiv pregătirea examenelor, o depăşire a simplei instruiri în favoarea educaţiei formative şi, oricȃt de infatuat ar suna (nu este, vă asigur), profesori cu o cultură solidă, curioşi, activi intelectual, dispuşi să privească şi cerul, nu doar degetul care-l arată.
Numărul de ore alocat oricărei discipline este irelevant dacă sunt predate prost, fără a ţine ochii pe obiectivele majore, transversale, predate eventual doar pentru examene. Avem de decenii ştiinţe (exacte şi socio-umane) în şcoală, dar suntem printre cei mai slab formaţi şi necritici cetăţeni ai lumii civilizate. Nu sunt naiv şi nici foarte optimist. „Noua” lege a educaţiei, cea care trebuia să concretizeze proiectul „România educată”, ar fi fost o bună oportunitate pentru a încerca o schimbare a paradigmei, pe principiul ori la bal, ori la spital, oricum, cu greu putea ieşi mai rău ca acum. Este foarte evident că nu o va face, abordarea va rămȃne cea disciplinară, iar discuţia una de suprafaţă, de tipul ce să băgăm şi ce să scoatem din planurile cadru.
Acestea fiind zise, ştiind că arhitectura trunchiului comun rămnâne principial neschimbată, voi spune următoarele.
Este neprofesionist şi iresponsabil să propui orice schimbare fără a o face pe baza unei argumentări limpezi, solide, informate, transparente.
Prima grijă a creatorilor de planuri cadru trebuie să fie interesul elevilor şi nu al profesorilor. Este imoral să construieşti planuri cadru pentru a conserva normele profesorilor, dar este la fel de imoral să distrugi aceste norme şi să bulversezi vieţile unor oameni fără să ştii de ce o faci, într-un mod urechist şi arbitrar.
Dacă se păstrează actuala arhitectură disciplinară (şi am argumentat mai sus că ăsta este cazul), atunci care discipline se vor face şi unde contează. Fie şi pentru simplul motiv că ele fac o selecţie a informaţiei pentru elevi. Problema selecţiei este crucială în practica didactică. Din galaxiile de informaţii disponibile, ce aleg pentru elevii mei? De cele mai multe ori, profesorii rezolvă acest aspect cu manualul. Manualul este o astfel de selecţie, atȃt şi nimic mai mult. Numeroase alte selecţii se pot face. Personal, folosesc puţin spre deloc manualele, prefer să îmi selectez conţinuturile singur. Precizez pentru publicul nespecialist că programa stabileşte doar generic conţinuturile predate, firul ierbii e integral al profesorului. Dar programa unei discipline operează, fie şi la nivel general, această selecţie, într-un sistem în care profesorii nu îşi asumă riscuri şi nu manifestă de obicei curaj în această privinţă (de ce nu o fac e o altă discuţie).
Aşadar, ca să mă exprim simplu, dacă dispare logica e foarte posibil ca masa elevilor romȃni să nu audă vreodată despre un silogism sau un sofism. Dacă dispare filosofia s-ar putea să nu audă niciodată de Kant şi dacă dispare psihologia să nu înveţe niciodată despre procesele fundamentale ale minţii. Da, e adevărat că oricare dintre aceste conţinuturi s-ar putea regăsi în predarea oricărei discipline dacă profesorii ar gȃndi şi ar acţiona interdisciplinar, doar că am mari dubii că asta se va întȃmpla. Desigur că un profesor de romȃnă ar putea oricȃnd problematiza empatia sau gȃndirea, un profesor de istorie ar putea face oricȃnd referire la mitul peşterii şi un profesor de matematică ar putea oricȃnd explica care sunt tipurile principale de inferenţe, sofismele sau erorile sistematice ale minţii.
Dar profesorii romȃni nu predau aşa în vasta lor majoritate şi nu integral din vina lor. E la fel de adevărat că, indiferent care ar fi conţinuturile selectate disciplinar, de ele se va alege praful dacă nu vom începe să predăm vizȃnd învăţarea de profunzime, adȃncă, transformativă (cȃţi profesori pot explica noţiunea de învăţare profundă, darămite să gȃndească tehnici eficiente pentru a o pune în operă?). Dar nu, nu vă grăbiţi să aruncaţi vina (doar) pe profesori. Pentru că învăţarea profundă nu vine niciodată ca simplu rezultat al unor tehnici, ci şi pe baza unor disponibilităţi şi aplecări structurale, de adâncime ale elevilor.
Curiozitatea nu e doar o caracteristică psihologic㸠nici disponibilitatea de a învăţa, ele sunt posibilităţi ale fiinţei umane care prosperă dacă sunt susţinute social, dacă valorile societăţii le susţin, dacă oamenii le consideră demne de urmărit, dacă le văd ca pe nişte căi spre succes şi spre împlinire. Or, aici stăm cumplit. Pentru că modelele dominante de succes în Romȃnia nu au de-a face nici cu învăţarea (darămite cea profundă, sinuoasă, care cere efort), nici cu educaţia.
Cercuri vicioase în cercuri vicioase în cercuri vicioase.
În interiorul lor, profesorul bun şi pasionat e aproape mereu singur, luptȃndu-se cu cu cinismul, prostia şi obtuzitatea din jur, mereu pe cale să renunţe, adeseori cedȃnd, uneori rezistȃnd mirabil şi aproape inexplicabil.
Cercurile vicioase nu pot fi sparte decȃt de politici foarte curajoase, cu adevărat reformatoare, care să lase loc altor valori, altor moduri de a face, altor căi ale emulaţiei, altor mentalităţi.
O reformă urgentă care se amȃnă indefinit.