Termenul de analfabetism funcțional a devenit tot mai popular în ultimii ani în România. Acesta este folosit în spațiul public în sens general (indicând lipsa unor competențe de baza de a citi, scrie și de a calcula) sau specific (indicând competențe limitate de a înțelege un text scris la un nivel de bază), pentru a identifica o serie de probleme din sistemul de educație. Publicul din România a devenit mai conștient de acest fenomen în special datorită rezultatelor elevilor români la testele PISA. Aceste teste ne-au arătat că eșantioanele de elevi români testate o dată la 3 ani au performanțe semnificativ mai slabe decât elevii din alte țări din Uniunea Europeană, iar rata analfabetismului funcțional din România din ultimul deceniu s-a situat între 40 și 45% (ținând cont de variațiile de conceptualizare și de marjele de eroare).
Aceste procente atât de frecvent vehiculate în spațiul public nu descriu corect situația reală din România. Atunci când este selectat eșantionul reprezentativ pentru populația școlară din România pentru a participa la testarea PISA, elevii participanți sunt selectați dintre elevii de 15 ani care sunt înscriși la școală în acel an școlar. Realitatea este că unii elevi au abandonat școala până la acea vârstă (și nu vor fi cuprinși în această selecție). Rata abandonului școlar din România este de aproximativ 15% (mult peste media de aproximativ 10% a UE) și este plauzibil să credem că mulți dintre acești elevi abandonează școala înaintea vârstei de 15 ani.
Elevii care abandonează școala au un nivel al alfabetizării foarte scăzut. De exemplu, în studiul longitudinal în care urmărim de 8 ani nivelul de alfabetizare al unui eșantion de câteva sute de elevi din România, elevii care au abandonat școala au avut performanțe foarte slabe la testele de citire care au fost administrate anterior abandonului. Unii dintre acești elevi nu erau în stare să citească un cuvânt monosilabic după 6 ani de școlarizare, iar dintre cei care puteau să decodeze automatizat o listă de cuvinte, foarte puțini au reușit să răspundă corect la întrebări simple legate de conținutul textului.
Dacă presupunem că majoritatea elevilor care abandonează școala o fac înaintea vârstei de 15 ani și înainte de a atinge un nivel de alfabetizare funcțională, iar procentul de 40-45% de elevi identificați de PISA ca fiind analfabeți funcționali este reprezentativ pentru aproximativ 85% din copiii de 15 ani din România (acei elevi care nu au abandonat școala până la acea vârstă), atunci nivelul analfabetismului funcțional depășește 50%.
Cu toate că aceste cifre sunt dramatice, rata uriașă a analfabetismului funcțional nu este cea mai mare problemă cu care se confruntă sistemul educațional din România. Problema cea mai mare o reprezintă lipsa perspectivei de ameliorare a situației. Am să descriu mai jos trei probleme cu care ne confruntăm și am să sugerez câteva soluții pentru ameliorarea acestora.
- Calitatea slabă a evaluărilor (mai ales a celor inițiale și a celor formative)
Înainte ca testele PISA să măsoare și să conceptualizeze acest fenomen, noi credeam că sistemul educațional din România este extraordinar de bun (din cauză că aveam echipe extraordinare de elevi olimpici care, pregătiți de câțiva profesori excepționali, obțineau medalii la olimpiadele internaționale). Evident că aceste performanțe sunt absolut remarcabile. Dar cât de reprezentative sunt ele pentru sistemul de învățământ din România? În continuare mulți cred că olimpicii sunt cei care definesc performanța sistemului nostru de educație (și folosesc aceste performanțe să ”dovedească” tuturor cât de deștepți sunt românii), în loc să înțeleagă faptul că temperatura sistemului educațional dintr-o țară este luată testând un eșantion reprezentativ la nivel național (și nu doar câțiva elevi cu calități remarcabile, pregătiți de profesori excepționali și susținuți de părinți implicați).
Ce încă nu este foarte clar în România este că avem nevoie în primul rând de evaluări normative (care să compare performanța elevilor la un test cu performanța altor elevi din țară). Aceste evaluări normative i-ar ajuta pe profesorii elevilor din medii defavorizate să înțeleagă gravitatea situației, iar pe decidenți să aloce resurse suplimentare acolo unde este nevoie mai mare, bazându-se pe date validate științific. În al doilea rând, avem nevoie ca aceste evaluări să fie administrate la începutul anului școlar (sub forma de evaluări inițiale), la mijlocul anului școlar (cu scop formativ) și la finalul anului școlar (sub forma de evaluări sumative). În felul acesta s-ar putea măsura progresul în fiecare clasă/școală și s-ar evalua eficiența activităților desfășurate la clasă.
Unii ar zice că Evaluările Naționale răspund nevoilor de evaluare corectă a elevilor, dar nu este adevărat. Ele nu sunt normative, se administrează prea rar (o dată la doi ani, la final de an), mulți elevi ating plafonul, au o valoare formativă scăzută, iar proprietățile psihometrice ale acestora sunt învăluite în mister. În plus, multe cadre didactice le consideră inutile. Deci prima problemă este calitatea slabă a evaluării din sistemul educațional din România. Dacă nu știi care e problema, e greu să găsești o rezolvare. Dacă nu știi foarte bine care este ritmul adecvat în care elevii trebuie să progreseze, nu ai cum să știi cât de eficient este programul educativ pe care îl implementezi.
Soluția la această situație este dezvoltarea de evaluări standardizate normative (corelate cu PISA) și conținuturi / activități care să fie strâns legate de aceste evaluări. Evaluările ar fi bine să fie administrate de cel puțin 3 ori pe an, computerizat (la începutul, la mijlocul și la finalul anului școlar), într-un interval de timp de 2-3 săptămâni care să ofere profesorilor flexibilitate în gestionarea acestora. Astfel, aceste evaluări pot fi folosite și cu scop formativ. O ședință de evaluare ar dura 30-40 de minute, dar ar putea oferi pe loc feedback util referitor la nivelul la care este elevul, și sugestii de ameliorare, corelate cu competențele care sunt testate.
Această practică este răspândită în multe sisteme educaționale performante, dar necunoscută publicului din România. Prima dată când am predat într-o școală din SUA (în 2001) am fost surprins să constat frecvența evaluărilor școlare standardizate și le-am privit cu o anumită reticență. Ulterior am început să le apreciez utilitatea, iar o dată ce am început să înțeleg metodologia din spatele dezvoltării acestora, mi-am dat seama că dacă aceste evaluări sunt construite corect, ele au un rol absolut esențial în orice proces educațional.
2. Lipsa de voință politică pentru îmbunătățirea calității învățământului și lipsa strategiilor pe termen mediu și lung
După apariția testelor PISA, tendința a fost ca acestea să fie subminate de reprezentanții guvernelor României. De exemplu, doi foști miniștri ai educației au subestimat public importanța analfabetismului funcțional din România punând sub semnul întrebării conceptualizarea acestuia (Andronescu) și relevanța rezultatelor acestor teste (Anisie). Dacă nu ar fi fost presa să amendeze aceste poziții, probabil publicul larg din România ar fi rămas în continuare la același nivel de negare a realității. Și problemele nu se opresc aici. Acum, analfabetismul funcțional a devenit acceptat ca fiind o problemă națională, dar în continuare nu se întâmplă nimic.
Au trecut doi ani de cand au fost afișate ultimele rezultate ale evaluării PISA (și de când am publicat pe această platformă o serie de măsuri care s-ar putea lua pentru ameliorarea acestei situații), și nu vedem nici o strategie clară, niciun program național de combatere a acestui fenomen, un program clar articulat, cu obiective tangibile, operaționale, cu un calendar precis. În timp ce ignorăm problema, există elevi în România care abandonează școala pentru că nu există suficienți profesori de sprijin bine formați în comunitățile dezavantajate care să implementeze intervenții remediale de o intensitate potrivită, bazate pe date științifice.
În timp ce ignorăm problema, în unele școli din România elevii memorează în continuare comentarii literare și nu își dezvoltă competențe de analiză critică a unui text la prima vedere sau nu își formează baze minime de alfabetizare științifică. Vulnerabilitatea la știri false și la dezinformare este la cote alarmante, dar se pare că această problemă nu reprezintă un motiv suficient de bun să creștem bugetul educației, care se află la minime istorice. Vara aflăm că evaluările elevilor și ale profesorilor sunt problematice pentru că notarea la examenele naționale este subiectivă (și această poveste se repetă cu o predictibilitate plictisitoare de la an la an).
Manualele școlare care sunt avizate de comisii de experți (dintre care unii sunt cadre didactice universitare), sunt pline de greșeli, dar acest lucru nu deranjează pe nimeni. Formatorii profesorilor au nevoie de formare foarte bună în domeniul științelor educației, dar se pare că această problemă este irelevantă. Proiectul România Educată este plin de greșeli metodologice pentru că specialiști în științele educației nu au fost consultați, iar pilotarea școlilor este făcută fără să se țină cont de practicile bazate pe dovezi științifice. Sugestiile făcute de specialiști în neuroștiințe sunt subestimate.
Declarăm că am învins pandemia și câteva luni mai târziu luăm din nou decizia radicală de a închide școlile (posibil pe termen nedefinit) pentru că ne-a luat pandemia prin surprindere (în ciuda faptului că specialiști în sănătate publică au anticipat apariția valului 4 încă din luna mai). Mă întreb oare cum am ajuns să ne bazăm pe presă pentru ridicarea standardelor calității învățământului din România? Și mă mai întreb, câte dintre sugestiile apărute în spațiul public au fost implementate (și câte au fost ignorate)? Mi se pare doar mie, sau cei care au puterea decizională chiar au un interes scăzut față de știință și față de îmbunătățirea calității învățământului?
Soluție: În orice democrație sănătoasă, criticile te ajută să progresezi dacă ții cont de ele. În mediul academic, înainte să publici un studiu într-un jurnal științific, lucrarea ta este evaluată printr-un process de “peer-review” care poate fi foarte dur. Dar acei evaluatori nu sunt dușmanii tăi. Sunt cei care te ajută să avansezi în carieră (chiar dacă îți resping studiul). Cel puțin, pentru mine aceștia au fost cei mai buni profesori de științe ale educației. Dacă aș fi ignorat sugestiile celor care mi-au respins articolele trimise, nu aș fi avansat din punct de vedere profesional. Dacă decidenții ignoră feedback-ul primit și se focalizează strict pe imaginea de moment (sau se raportează defensiv la ele), nu vom avea rezultate pozitive pe termen mediu și lung.
3. Efectul meditațiilor
Am stabilit că cel puțin 50% dintre elevii din România nu reușesc să depășească un nivel minim de alfabetizare funcțională. Dar hai sa ne întrebăm, câți din ceilalți 50% se descurcă la școală fără meditații private? (și aici nu mă refer la elevii olimpici internaționali care în toată lumea beneficiază de sprijin suplimentar).
În alte țări (ex. SUA) sistemul privat de meditații nu este nici pe departe atât de larg răspândit ca în România. De ce? În primul rând din cauză că este foarte scump să plătești un tutore și rar merită investiți banii în așa ceva având în vedere că resursele digitale pe care școala ți le oferă înlocuiesc această nevoie. În al doilea rând, este foarte greu să găsești profesori foarte bine pregătiți care să fie dispuși să mai lucreze peste program (care este foarte intens). În plus, mulți profesori au multe oportunități de a lucra suplimentar, fiind plătiți generos de districtele școlare care îi angajează (și multe districte au dificultăți de a ocupa aceste poziții).
În România există elevi care iau meditații începând cu învățământul primar, și un procent important iau meditații în gimnaziu. Și atunci mă întreb, care ar fi performanța reală a elevilor din România la testele PISA dacă nu ar exista sistemul de meditații private și elevii ar fi evaluați strict pe baza a ceea ce le oferă școala? Oare nivelul analfabetismului funcțional ar rămâne doar la 50%? Este posibil ca sistemul de meditații private să supraestimeze performanța sistemului de educație din România? Dacă da, cu cât?
Evident că există elevi care se descurcă (și se vor descurca) la școală fără meditații, însă care este procentul acestora? Cât de reprezentativi sunt ei, ca produse autentice ale școlii românești? Și ce procent din performanța elevilor care iau meditații și care sunt testați de testele PISA este explicat de aceste ore suplimentare?
Soluții: Impactul meditațiilor școlare asupra performanței elevilor poate fi evaluat de Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație și/sau inclus în următoarea sesiune de testare PISA. Acest impact se poate măsura cantitativ și rezultatele unui asemenea studiu ne-ar putea ajuta să înțelegem eficiența acestui fenomen. Dacă se dovedește că meditațiile școlare au un efect semnificativ (așa cum bănuim), atunci fenomenul meditațiilor școlare poate fi generalizat în școli și profesorii pot fi plătiți de la buget, în mod sistematic. Atunci învățământul ar fi într-adevăr gratuit. Din nou, pentru asta e nevoie de voință politică.
________
Despre autor
Dacian Dolean este psiholog educațional, specializat în dezvoltarea limbajului și a alfabetizării timpurii. Are o experiență de peste 20 de ani ca profesor de învățământ primar, gimnazial, liceal și universitar în România și în SUA. Activitatea sa din ultimii ani s-a axat pe cercetare în domeniul alfabetizării și pe activități de formare a profesorilor din învățământul primar din SUA.
În prezent, este afiliat Universității Babeș-Bolyai ca director al unui proiect de cercetare care urmărește dezvoltarea alfabetizării copiilor din România, finanțat de EEA Grants. De asemenea, este membru în comitetul editorial al publicației Journal of Literacy Research.
Foto: © Juan Moyano | Dreamstime.com / Dreamstime.com sprijină educaţia din România şi, în contextul pandemiei Covid-19, oferă gratuit imagini stock prin care Edupedu.ro îşi poate ilustra articolele cât mai relevant posibil.