INTERVIU Oana Moraru, profesoară și fondatoare de școală privată: În educația publică, nu există verificarea calității muncii profesorului. Fără măsurarea impactului învățării nu există școală, există doar politizarea discuțiilor despre școală / Oamenii ăștia sunt singuri dincolo de ușa clasei, cu niște copii care pun probleme din ce în ce mai sofisticate. Au nevoie de ghidare și monitorizare

Urgența sistemului de învățământ românesc, pentru a putea vorbi de un impact real al școlii asupra copiilor și a societății, este verificarea calității muncii profesorului la clasă. „Fără măsurarea impactului învățării nu există școală, există doar politizarea discuțiilor despre școală”, a declarat Oana Moraru. Profesoară, formatoare de profesori și fondatoare de școală particulară, cu peste 30 de ani de experiență în învățământul de stat și privat, Oana Moraru a declarat într-un interviu pentru Edupedu.ro că în educație, „ca în nicio altă instituție, aici nu există sistemul de feedback și de verificare a calității muncii”.

„Deși sunt în sistemul privat – unde putem să ne aducem oamenii pe care ni-i dorim, să ne formăm profesorii cum vrem noi să îi formăm -, treaba cu adevărat bună la clasă, cu impact, se întâmplă doar dacă ai coordonatori reali de catedră, care stau după fiecare profesor, măsoară impactul lui, verifică tipologia elevului și ce nevoi are fiecare dintre ei sau măcar pe grupe, comunică părinților realitatea”, a explicat Oana Moraru.

Interviul integral acordat Edupedu.ro de către Oana Moraru, manager de școală particulară de peste 25 de ani, absolventă de liceu pedagogic și a Facultății de Litere de la Universitatea din București, cu numeroase stagii în străinătate:

Rep: Ca manager de instituție de învățământ privată, cu experiență de peste 30 de ani la catedră, ce este urgent de modificat în sistemul public de învățământ, pentru a avea în final o societate mai bună?
Oana Moraru: Ca în orice domeniu profesional, partea de responsabilitate profesională la clasă, adică impactul măsurabil al profesorului la clasă este cel mai important indicator al unui sistem funcțional, bun, mediu, mediocru, foarte bun. Ce nu facem noi – dincolo de zona politizată, de luptele și interesele de acum și dintotdeauna -, ce a rămas ne-monitorizat și nereglat și sursa de unde vin și nemulțumirile, dar și neliniștile părinților și ale profesorilor este partea de măsurare a impactului profesorului la clasă. 

În școlile noastre, de la licee până la grădiniță, nu există în managementul lor un organism sau o persoană, sau un mentor, sau un coordonator care realmente să monitorizeze ce se întâmplă la clasă și să corecteze, să ajusteze, să facă acel arc de feedback între ceea ce știe și poate profesorul la clasă și ce este nevoie cu adevărat să se îmbunătățească acolo. 

Deși sunt în sistemul privat – unde putem să ne aducem oamenii pe care ni-i dorim, să ne formăm profesorii cum vrem noi să îi formăm -, treaba cu adevărat bună la clasă, cu impact, se întâmplă doar dacă ai coordonatori reali de catedră, care stau după fiecare profesor, măsoară impactul lui, verifică tipologia elevului și ce nevoi are fiecare dintre ei sau măcar pe grupe, comunică părinților realitatea. 

Această responsabilitate la firul ierbii, cu măsurarea muncii fiecărui profesor la clasă, nu se face în România decât pe hârtie. Se face prin niște evaluări de două ori pe an, în cadrul cărora profesorii monitorizați de șefii de catedră care funcționează tot așa, formal, primesc în proporție de 80-90% calificativul «foarte bine». Toată partea asta, repet, este absolut formală. Și motivul pentru care, în esență, suntem așa de neliniștiți și noi, părinții, dacă se face sau nu școală în România, este acela că nu avem pe nimeni responsabil într-o școală ca să măsoare impactul învățării. Asta facem și noi, la privat, pentru că avem presiunea lucrului bine făcut din partea părinților: avem coordonatori de catedră care asistă la ore, stau de vorbă cu profesorii, refac planul de lecție, gândesc programe de ajutor pentru tipuri diferite de elevi. Fără asta nu există școală, există doar politizarea discuțiilor despre școală. A pune elevul în centrul învățării nu înseamnă a-l gâdila mereu, a-l lua în brațe, a-l lăsa să facă ce își dorește, a induce numai stări de bine și de fericire, ci înseamnă a pune echipa de profesori să lucreze împreună, coordonat și măsurat. 

Pedagogia școlară și metodica predării unei materii sau alta sunt niște domenii măsurabile, inginerești aproape, cu pași exacți de lecție pentru fiecare tip de capitol sau noțiune sau deprindere transmisă. Cine măsoară acești pași? Cine măsoară dacă profesorul parcurge materia în ritmul și nevoile copiilor? Cine măsoară dacă profesorul recuperează din materie în ritmul și nevoile copiilor, în România? Nimeni! De aici s-a degradat an de an, deceniu de deceniu. Ca în nicio altă instituție, aici nu există sistemul de feedback și de verificare a calității muncii. 

Rep: Vorbești despre un feedback și o verificare reale, care să aibă repercusiuni în favoarea profesorilor buni și în defavoarea celor care nu-și merită locul în școală? În școala ta, monitorizarea se face deci de mai mulți coordonatori de catedră, nu doar un director care să fie și director educațional?
Oana Moraru: Depinde de numărul de profesori dintr-o școală. Fiecare director ar trebui să aibă libertatea de a numi un om, un coordonator la catedra de limbă străină, la catedra de limbă română, la catedra de științe sau doar la catedrele de fizică și chimie. Un coordonator care nu doar stă să creeze repercusiuni sau să creeze anxietate între profesori că sunt verificați și monitorizați. Rolul principal este întâi de mentor.

Vedeți, profesorii din ziua de astăzi au mari dificultăți cu noile generații de copii. Între ce învață ei pe băncile facultății și realitatea din clasă e o prăpastie mare. Fără un mentor, fără cineva care să te ghideze în munca la clasă, să te sprijine, să-ți dea sfaturi, să te măsoare în ultimă instanță și, eventual, să te taxeze pentru lipsa de responsabilitate la un moment dat… – și aici fac o paranteză, pentru că nici nu m-am gândit vreo clipă la taxarea profesorului sau la repercusiuni pentru cei care nu-și fac treaba. M-am gândit la singurătatea acestei meserii, la faptul că oamenii ăștia sunt singuri dincolo de ușa clasei, cu niște copii care pun probleme din ce în ce mai sofisticate față de ce au învățat ei pe băncile facultății: mă refer la comportament, echilibru emoțional, interes, capacitatea de menținere a atenției. Sunt oameni care au nevoie întotdeauna de un alt profesionist în spate, cu experiență, care să-i ghideze, să-i monitorizeze, să-i ajute cu idei. 

În școlile funcționale din lume, coordonatorii aceștia de catedre sunt niște oameni care dăruiesc, care împărtășesc celorlalți profesori, cu care fac echipe cu care stau de vorbă despre copii, despre elevi, despre ce merge, ce nu merge la o clasă. 

Noi nu avem în România aceste întâlniri între profesori, întâlniri de lucru în care să se discute despre o strategie sau alta, despre ce e potrivit sau nu la clasă, despre ce are nevoie un elev sau altul. Gândiți-vă că un elev de gimnaziu are 11-12 profesori diferiți. Ei nu se întâlnesc practic niciodată să vorbească, și nu despre un elev, măcar despre o clasă și dinamica relațiilor între copii și ce funcționează acolo și ce nu funcționează. Adică nu există nicăieri trasat în etosul unei școli, în managementul unei școli, această obligație a profesorilor de a sta împreună și de a gândi despre copii. Și nici directorul n-are autoritatea să numească pe cineva. Profesorii numiți de la centru la stat, în general, nu suportă ca cineva să aibă deasupra lor un aer de mentor, decât dacă lucrurile astea se întâmplă informal, într-o relație tacit acceptată. 

La nivel formal, în România, între profesori există multe animozități într-o școală, multe fărâmițări sau grupuri de profesori care, de regulă, nu știu sau nu sunt forțați să lucreze în echipă. Acum, ce se întâmplă dinspre sistemul politic, cu neliniștile și nemulțumirea zilei de mâine, cu atât a scăzut interesul sau entuziasmul acestor profesori de a face împreună ceva pentru copii. 

Eu sunt convinsă pe de altă parte, plimbându-mă prin țară la tot felul de formări, că acolo unde totuși un director este un manager cu adevărat, chiar și în sistemele publice au apărut școli care funcționează ca o echipă, din vrerea și din lumina asta a directorului care a vrut să facă mai mult decât îi spune legea pe hârtie. Există astfel de școli în țară, dar sunt departe de a se generaliza ca model sau de a împrăștia bune-practici. 

Rep: Când vorbești despre profesorii numiți de la centru care cu greu acceptă viziunea altui profesor te referi la profesorii angajați prin titularizare sau la directori? 
Oana Moraru: Vorbesc de toate categoriile. Un director de școală nu-și poate alege profesorii, știm cu toții. 

Rep: Este acesta management? Se poate face în mod real management într-o instituție de învățământ când tu, ca director de școală publică, nu poți să-ți angajezi profesorii pe care tu îi vrei pentru comunitatea ta, dacă acești profesori nu vin la tine distribuiți prin titularizare? Când nu poți să dai afară un angajat decât dacă este abuziv, dar dacă este mediocru el rămâne în fața copiilor? Poți numi management ce avem în școlile publice?

Oana Moraru: Nu-l putem numi management. Dar vreau să-ți fac o mărturisire: plimbându-mă prin țară și discutând cu diverși directori, sunt unii care în relație cu inspectoratele au reușit să-și consolideze – nu știu prin ce mijloace alternative – o modalitate pseudo-legală de a-și trimite prin decizii de la inspectorat oamenii de care au nevoie. Deci există și astfel de directori care luptă pentru oamenii mai buni la examenele de titularizare și reușesc să și-i ia, dar numai cei care luptă. Sistemul în general este așa cum l-ai descris: directorii își primesc oamenii, nu pot să și-i dea afară dacă sunt mediocri sau nu-și fac treaba, nici mare presiune la clasă nu pot exercita asupra lor ca să-și schimbe stilul sau eficiența în predare, este așa o relație de „egalitate profesională” între toți, că rețeta aceea de răspândire a bunelor practici dinspre oamenii luminați sau profesorii talentați nu poate fi trecută de la o clasă la alta într-o școală, decât dacă directorul luptă anume pentru asta și, evident, nu-i face nimeni nicio statuie, dar face el din pasiune. 

Sunt în fiecare dintre școlile noastre și oameni luminați, oameni inovatori la catedră, oameni capabili. Dar în școli nu există pârghiile care să transmită lumina asta dinspre ei către ceilalți. Ceilalți sunt fie închiși, fie există o competiție prost înțeleasă și există încă în școli cultura asta: de ce să ne băgăm în seamă prea mult? Sau de ce să mă agit eu? Mentalitatea de lucrător la stat, care doar atât primește, prin urmare nu e nevoie să se agite mai mult, ca în orice altă meserie. 

Mulți am auzit spunând că «în meseria asta te duci doar dacă îți plac cu adevărat copiii și dacă ai vocație». Nu e adevărat! În meseria asta, ca în orice alte meserii, sunt poate 10-12% oameni cu vocație. În rest, sunt oameni care ar trebui profesionalizați prin modalități manageriale de control și feedback al eficienței la locul de muncă. Care sunt instrumentele acelea? Ele există, legea spune că se fac asistențe la clasă de către unul mai luminat, eventual un șef de catedră care are grade didactice, are o vârstă, a trecut prin mai multe, deci profesorul e asistat la clasă, e îndrumat, stă în ședințe cu alți profesori din catedră pentru a schimba împreună idei și a face un transfer de informație despre copii. Nu se întâmplă asta în școlile românești. 

Pe de altă parte, la cursurile pe care le fac eu anual către grădinițe sau școli vin adesea directori de școli de stat sau directori de grădinițe care din proprie inițiativă, cu înțelegerea oamenilor și cu entuziasm, își trimit oamenii la formări care nu le aduc neapărat credite sau hârtii pentru dosar. Pur și simplu vin de dragul de a face o școală mai bună. Și sunt în general școlile astea care s-au dezvoltat pe lângă orașele universitare, în cartierele rezidențiale care s-au mărit mult la marginea unui oraș. Sunt școli care s-au dezvoltat, care au adunat populație școlară din ce în ce mai mare, cu familii din ce în ce mai tinere și care au ajuns, chiar dacă sunt școli de stat, să-și creeze comunități locale. Și-au creat în spate fundații, asociații care le susțin cu administrația locală, își trimit oamenii la formări, își aduc tot felul de programe alternative în școală sau extracuriculare. Deci există inițiative extraordinare în țară, le-am întâlnit, dar ele există demult, ar fi trebuit deja să devină un pattern, să creeze un model de inspirație pentru toți. Dar nu se propagă suficient de repede în România modelele acestea bune. 

Uite, îți dau un exemplu concret cu privire la modul în care intervin eu la clasă pe lângă o învățătoare sau educatoare bună, deci ce tip de intervenție este absolut necesar pentru a nu pierde etape în învățare. Sunt foarte mulți copii extraordinar de buni pe care îi văd – că am aceste ateliere de evaluare – care la sfârșitul clasei a IV-a scriu cu foarte multe greșeli: mănâncă litere, „i”-urile de la final, așezarea în pagină, propoziția cu literă mare – lucruri de bază, care în mod normal trebuie transmise până la sfârșitul clasei a II-a. Acum asta e deja aproape o boală, nu mai zic și de înțelegerea textului, de gândire critică, că suntem deja departe, deci vorbesc despre lucruri banale. Pentru asta, la nivel de școală trebuie să se declanșeze un program inițiat de director, de coordonatorii de catedre, un program pentru stimularea scrisului, pentru că învățătoarea lucrează cu fiecare cât poate, dar fără un program, fără o intervenție remedială, școala produce din ce în ce mai mulți copii care scriu sau citesc prost. Cititul cu voce obosită, cititul greoi persistă la foarte mulți copii și la clasa a IV-a – a V-a și asta e foarte grav. Nu mai zic de mediile rurale. Cine monitorizează acești învățători și acești copii și cine îi bagă în programe remediale? Pentru că ei contribuie la bunăstarea acestei țări, sunt studii care arată că nivelul de citire și nivelul de înțelegere al unui text sunt direct proporționale cu capacitatea unei țări de a produce bunăstare. 

Un învățător la clasă ce-și spune? «Atât poate copilul!» Dar fără un program, fără ceva impus de sus la nivel de școală, nu reușim. Pentru că ei sunt foarte formabili până la sfârșitul clasei a IV-a, copiii sunt foarte flexibili, se poate încă mult lucra cu ei. Sau sunt copii cu tot felul de dificultăți, de tulburări de atenție, emoționale. Cine este specialistul dintr-o școală care ajută învățătorii, educatoarele în perioada asta formativă să rezolve niște lucruri de bază, care pe termen lung devin din probleme de învățare, dacă nu sunt atacate? 

Toate lucrurile astea rămân la firul ierbii, fără o intervenție sistemică, programată și așa avem foarte mulți copii cu găuri în formare, pe care profesorii de la gimnaziu sau de la liceu nu mai au cum să le recupereze. Aici copiii se întâlnesc cu profesori de matematică, istorie, geografie cu foarte puțină practică didactică la clasă și cu foarte puține cunoștințe despre cum învață creierul unui elev la 11 ani, la 12 ani, la 13 ani. Adică oamenii ăștia buni la matematică, care poate știu să rezolve probleme de matematică foarte bine, că au terminat poate cu 10 facultatea de matematică, sunt la clasă de multe ori catastrofali nu fiindcă sunt oameni cu rea-voință sau nu își doresc să facă o treabă bună. Ci pentru că:

1. nu sunt monitorizați, ajutați, învățați
2. vin de pe băncile facultății cu cunoștințe foarte puține de psihologie, pedagogie și metodica predării. Cât reușesc ei să facă în facultate pentru gimnaziu și liceu este extrem de puțin, aproape catastrofal pentru impactul pe care ar trebui să-l aibă la clasă. Adică: abstractizează foarte rapid – deși copilul nu este la vârsta abstractizării, vorbesc mult și repede – deși copilul nu știe să ia notițe, de aici atâta sistem de meditație, de aici panica părinților, de la lipsa asta de dozare a materiei pe înțelesul copiilor și de la lipsa de înțelegere a profesorului de rând, de gimnaziu și de liceu, despre cum funcționează învățarea, creierul unui copil, cât trebuie să-i dau, cât trebuie să verific. Deci, dincolo de marile politici și de marile transformări la nivel ministerial, pe mine mă îngrozește că aici, la firul ierbii, în locul unde se produce învățarea, actorii învățării nu au ABC-ul învățării. Nu știu ce să facă când sunt efectiv în clasă. Nici părinții nu știu ce să facă, cum să își ajute copiii, nici profesorii nu știu de unde să apuce treaba și totul cade pe copil: să lucreze mai mult, să facă mai mult, să fie mai bun, să fie mai cuminte. 

Să zicem că intră un profesor în clasă care nu are formarea asta emoțională, socială, să înțeleagă cum funcționează sufletul unui copil. Dar măcar să presupunem că a învățat din facultate ingineria asta a etapelor unei lecții: cum fac să creez atenție, ce metode aplic să creez copiilor interes, să-i fac să devină activi, cum aplic informația fără să-i obosesc, fără să-i cicălesc? Aici, în etapele unei lecții, în metodele și în mijloacele pe care un profesor trebuie să le folosească la clasă e o întreagă știință, e aproape o inginerie. Îți spun că cei care vin de pe băncile facultăților și sunt numiți la catedră, tineri – nu mai zic că și mulți în vârstă – nu au cunoștințe de bază despre predare-învățare. Și de aici începe frustrarea, sentimentul copiilor că nu înțeleg, sila, agitația în clasă, nepăsarea. Sigur că ele țin și de educație, și de etosul școlii, și de interesul părinților, de faptul că au fost lăsați mult pe tehnologie și profesorul nu mai prezintă interes la clasă. E adevărat că sunt mai multe, dar strict pe ce ar trebui să facă școala, în momentul ăsta nu există o monitorizare atentă și nici cunoștințe din partea profesorului de rând. El nu are instrumentarul, strategiile necesare omului de la clasă cât să tragă de copii măcar la limita bazei. Și de aici supărări și nemulțumiri. Convingerea mea este că profesorii noștri nu sunt echipați cu suficientă metodică și cunoștințe despre managementul clasei și al predării.

Rep: De ce refuză mediul universitar românesc specializarea mai adâncă în științele educației, în psihopedagogie a viitorilor profesori pe care ei îi pregătesc? 
Oana Moraru: Poate că e și o neînțelegere a realității. Eu știu, apropo de oamenii care erau formați în vechime în liceele pedagogice, că partea aceea de practică, de mers la clasă, de văzut, de asistat la orele altor profesori cu experiență – e de aur. Tinerii ăștia care ies de pe băncile Facultății de Științele Educației primesc multă teorie, puțină practică și puține oportunități de a alinia teoria la practică și de a discuta pe marginea unor lecții, a unor tehnici didactice. Meseria asta are și o componentă meșteșugărească, ea nu poate fi făcută doar din teorie. 

Ei au distrus liceele pedagogice și acum probabil că de asta unii nu înțeleg că le mai trebuie încă 2 ani de specializare didactică, pentru că acei 2 ani ar asigura această practică, această întâlnire directă cu copilul, problematizări pe marginea învățării, pe stiluri de învățare, pe tehnici de învățare. 

Rep: Te referi la masteratul didactic?
Oana Moraru: Da. Dacă refuză, cred că refuză și din interese de politică de facultate, dar și din lipsa de înțelegere a celor din mediul universitar cu privire la cât de importantă este partea de practică și de învățare concretă, hands-on, la clasă. 

Unii dintre cei mai buni învățători pe care i-a produs țara asta sunt foști absolvenți de liceu pedagogic. Nu că mă laud, că și eu am la bază asta, dar îmi amintesc și acum – când mă uit la tinerii profesori din școală – ce au însemnat 5 ani de practică săptămânală, câte lucruri am apucat să vedem, să înțelegem, câte stiluri didactice am urmărit în școlile unde făceam practică și câte lucruri mi s-au întipărit în minte și în suflet de la oamenii pe care i-am urmărit la catedră. Mă uit la tinerii absolvenți care vin și văd că ei cel mult își imită cei mai recenți foști profesori – cei de la facultate și de la liceu. Mă uit la tinerii profesori care intră la istorie, geografie, biologie, fizică, chimie la gimnaziu, unde trebuie să ai predarea foarte articulată și foarte adaptată pe nivelul de înțelegere al copiilor. Ce fac tinerii aceștia? Predau, vorbesc singuri de la catedră. Copiază stilul profesorilor pe care i-au avut cel mai recent în viața lor. Atât au ca modele în predare. 

Deci dincolo de partea politică, de partea macro – cum trebuie rearanjat sistemul, că am fost martoră de ani de zile de când scriu pe tema asta, eu nu cred că s-a ajuns vreodată la vreo discuție despre micile astea catastrofe care se întâmplă la firul ierbii și care nu pot fi declanșate de o strategie, de o politică, de o schimbare curriculară, de o schimbare de manual sau de schimbarea de șef de Minister. Cred că trebuie: 

• o schimbare a modului în care funcționează fiecare școală, dat fiecărei școli o mândrie comunitară, adică de apartenență la o comunitate sau alta, pentru că asta trebuie să fie școlile: comunități. 
• trebuie dată libertate directorilor să-și ia ia oamenii care trebuie; 
• suficientă libertate curriculară, ca școlile să inoveze, să le ofere copiilor și alte alternative în învățare sau cursuri extracuriculare.

Dar cred că nimeni nu va îndrăzni să descentralizeze lucrurile așa, pentru că încă ierarhia minister-inspectorat-școală e bine folosită politic pentru nevoile de control ale celor care țin țara în mână. 

Rep: Din perspectiva unei reforme reale, pe lângă lucrurile pe care le-ai enumerat, e neimportant să vorbim și despre nevoia de spațiu în România?
Oana Moraru: În două și în trei schimburi sunt școlile supra-aglomerate, către care s-au dus părinții știind că acolo sunt școli bune. Școli bune însemnând dotate, cu învățători care s-au ambiționat și profesori care să facă o treabă mai bună. Și s-a creat acest fenomen că acolo unde părintele deja e speriat că nu știe unde să-și ducă copilul și-a supra-aglomerat copilul. Și atunci directorii bucuroși că au populație școlară, că primesc finanțare, au creat această absurditate de 3 schimburi. 

Rep: Sub supravegherea și cu acceptul larg al Inspectoratului școlar și al Ministerului Educației.
Oana Moraru: Și cu acceptul părinților, pentru că ei vor copilul acolo sau nicăieri. 

Rep: Pe de altă parte, ca stat, e acceptabil să avem același program școlar ca acum 30 de ani, dacă vrem să avem copii sănătoși, în condițiile în care suntem pe primele locuri la obezitatea infantilă, la numărul de elevi cu sevraj psihologic când le este luat telefonul și la consumul de alcool și de țigări electronice. Este acceptabil să avem o școală fără program integrat, fără masă caldă generalizată la nivel de stat, fără discuții cu propriii profesori dincolo de ore, fără un spațiu și un timp în care elevii să facă sport sau orice își dorește școala și comunitatea, în curtea școlii? În condițiile astea, mai putem lăsa școlile să funcționeze în două schimburi? 
Oana Moraru: Nu, dar în primul rând școlile trebuie să devină un stil de viață. Uitându-mă la școlile care au avut impact, e clar că școala trebuie să fie pentru copil și pentru familie sursa învățării nu numai pe hârtie sau față de nu știu ce examen, ci sursa educației în general în comunitatea respectivă. De acolo trebuie să vină presiuni către părinți apropo de folosirea telefonului, de ce mănâncă copiii, de cum vin la școală. 

Îți spun că, de exemplu, în mediile private nici nu pot să conduc școala fără să fac întotdeauna presiune pe părinți. Pentru că observ imediat la clasă, când copilul devine neatent e clar că se uită la desene animate toată ziua sau stă pe telefon. Și părintele imediat se conformează, pentru că niciunui părinte nu-i place să audă de la profesor, de la învățător: «hei, copilul tău e în urmă! copilul tău nu e atent! copilul tău nu mai poate, nu cumva este de vină tehnologia?» 

Presiunea asta pe familie, educația asta trebuie să vină tot dinspre școală. La fel pe starea de oboseală a copiilor dimineața, pe ce mănâncă. Noi suntem departe de a face din școală sursa de unde radiază sprijin și informație către familii. 

Bineînțeles că acest program haotic, unii cu trei schimburi, unii până la ora 11:00, alții cu câte 7 ore în program la clasele a VI-a, a VII-a, toate vin dintr-o necoordonare autentică, pe valori, pe ce vrem pe termen lung de la noi, de la țara noastră. Sentimentul meu e că sistemul funcționează foarte individualist. Sunt câteva școli așa-zis bune, unde se repet toți cu disperare, să-și bage copilul acolo, foarte fragmentat și foarte nișat pe productivitatea asta a anumitor materii care îl fac pe copil să ia o notă până la examen, să intre pe partea cealaltă la un liceu bun, fără grija autentică pentru cum gândește, ce simte, ce valori, cum va colabora copilul ăsta cu alții? Va ține la comunitatea lui, va vrea să aibă impact în lume, să-i servească pe alții? 

Școlile în general ar trebui să se străduiască cu toate aceste mesaje, inclusiv să aibă calitatea și autoritatea să tragă părintele de mânecă și să-i spună: «hei, mi-ai trimis copilul obosit la școală. Ei, mi-ai trimis copilul agitat. Poftește la o ședință cu directorul. Te rog să faci asta și asta și asta!» 

Școlile ar trebui să aibă această autoritate cu părintele. Aici se deschide o altă cutie a Pandorei, în ce privește relația școală-părinte și cum se prezintă părinții la școală, cum vorbesc, ce teamă le este profesorilor de excesele parentale. Nu sunt reglate funcțiile astea instituționale, rolurile, autoritatea, dar într-adevăr școala trebuie să fie cea de la care pleacă lumina.

___

Oana Moraru este profesoară și fondatoarea Școlii Helikon din București și Călărași, cu peste 30 de ani de experiență în învățământul de stat și privat. Este consultant educațional, coordonatoarea platformei Vocea Părinților, autoarea volumelor „Copilul tău citește” și „Copilul tău scrie”, precum și coautoarea unui caiet de literație și a unei serii de cărți destinate în special copiilor de învățământ primar. Desfășoară conferințe și sesiuni de formare cu părinți și profesori, în toată țara.