M-am uitat, din curiozitate, pe câteva proiecte de programe noi pentru liceu. Conținuturile m-au interesat mai puțin (ele sunt, oricum, orientative, cu condiția ca „recomandările” să nu devină obligatorii prin subiectele de examen…), fiind interesat, mai mult, în fundamentarea lor pe competențe.
Conceptul de competență este, după părerea mea, foarte util în educație, pentru că se referă nu numai la ce știi / ce știi să faci (ca în curriculumul clasic, de tip academic), ci și la cât de util este ce ai învățat, la cât și cum folosești rezultatele învățării în viața de zi cu zi și în cea profesională, pentru a te afirma și a te dezvolta ca persoană în societate[1].
Evaluarea pe bază de competențe arată cât de capabil / de calificat ești ca ființă umană și ca membru al societății (în diferite roluri, inclusiv cele profesionale). Deci, să fii competent într-un domeniu nu însemnă doar să cunoști, chiar în profunzime, acel domeniu. În plus, evaluarea pe bază de competențe (dacă acestea sunt bine definite) are și valoare predictivă pentru succesul în viață. Vezi, în acest sens, corelația dintre rezultatele la PISA și la alte evaluări bine făcute (de exemplu SAT) și indicatorii de succes individual și social (progres în carieră, câștiguri, viață de familie, stare de sănătate, criminalitate, participare socială, bunăstare și stare de bine etc.).
De aceea, definirea rezultatelor învățării în școală în termeni de competențe, atât în profilurile de ieșire, cât și în curriculumul intenționat (mă refer, aici, la programe) este esențială pentru a arăta ce vrea societatea de la școală.
M-am uitat, rapid, pe programele de Limba și literatura română, Fizică, Geografie, Limba modernă 1, Matematică, Istorie – toate pentru trunchiul comun[2]. Am analizat competențele generale și cele specifice, exemplele de activități de învățare și sugestiile metodologice (doar în treacăt recomandările pentru conținuturi), din perspectiva enunțată mai sus:
- În ce măsură se referă la toate componentele generice (cunoaștere, abilități, atitudini)?
- În ce măsură se insistă pe aplicare în situații și contexte reale de viață (adică în ce măsură se sugerează ieșirea din sala de clasă)?
- În ce măsură este valorizată, prin eventuale sugestii de evaluare, capacitatea de aplicare a celor învățate, inclusiv în situații noi?
- Cum sunt formulate competențele (având drept criteriu ”evaluabilitatea”)?
Câteva constatări personale, pe baza programelor analizate:
- Predomină, încă, orientarea spre procesele interne de cunoaștere (cu o excepție, Fizica) și spre abilități strict „tehnice”, exersate, în sala de clasă, mai ales pe „pe uscat” (abstract, fără vreo referire la situații concrete), sau în simulări, mai mult sau mai puțin fictive (mai ales la Matematică, Limba română, Limba modernă 1, Istorie). Ca urmare, majoritatea rezultatelor învățării sunt legate de cunoaștere și abilități generice (repet, nu folosite efectiv, în situații reale). Nu știu nici cum anume vor fi evaluate și atitudinile aferente (definite mai mult implicit).
- Dintre programele analizate, doar la Geografie (la competența generală – CG – 3 și la sugestiile metodologice) și la Fizică (CG 5) se sugerează explicit (fără a obliga) ieșirea din sala de clasă.
- Cu excepția programei de Fizică, legătura între CG și profilul de ieșire, pe de o parte, și între CG și competențele specifice, pe de altă parte, este discutabilă.
- Mi-a plăcut construcția programei de Fizică: derivarea CG și legarea lor cu competențele cheie; descriptorii de nivel asociați CG; descrierea competențelor specifice cu cele trei mari componente (se începe cu abilități, apoi cunoaștere și atitudini); focalizarea pe partea experimentală (experiența directă cu fenomenul), dar, cum am mai spus, ieșirea din sala de clasă este doar sugerată (la CG 5, mai ales), iar formulările de competențe nu sunt cele mai fericite.
- La Matematică, nu se iese aproape deloc în lumea reală (cu ceva posibile excepții, dacă vrea și profesorul, la CG 5).
- La Limba română, studiul merge „diacronic” și începe, ca și până acum, cu literatura veche și se oprește în secolul al XIX-lea. Oare acesta este cel mai bun mod de a dezvolta plăcerea de a citi, într-o limbă și cu texte fără relevanță pentru elevii de acum (mai ales că vorbim de învățământul obligatoriu)? Chiar mă întreb cum va continua studiul literaturii și, mai ales, cum va fi (dacă va fi) studiată literatură contemporană, mai ales cea din ultimele două decenii (abundentă și interesantă), mult mai aproape de elevi decât Ion Neculce, Anton Pann sau Diderot.
- la fel, la Istorie, se păstrează orientarea cronologică clasică, începându-se cu perioadele cele mai îndepărtate (deci, lipsite de relevanță pentru elevi). Doar implicit se sugerează profesorilor să explice situații și configurări contemporane (economice, sociale, politice, culturale) prin evenimentele și evoluțiile istorice respective (la cele câteva exemple detaliate pentru activitățile de învățare).
- Toate programele citite au mari probleme de formulare a competențelor, în special a celor generale, majoritatea fiind neevaluabile, chiar dacă iei în considerare și competențele specifice. Formulările sunt mult prea vagi, generale și, de multe ori, de tipul „3-în-1”. Exemplu: CG 3 la Limba română (v. imaginea atașată), cu cel puțin 8 elemente de evaluat: (1)Valorificarea resurselor limbii și a (2) variației formelor ei pentru (3)producerea și (4) receptarea de mesaje (5) orale și (6) scrise, conform (7)normelor limbii standard și (8)adecvate situației de comunicare. Care este ponderea și combinația de elemente care, evaluate, ne spun că un elev este „competent”? Chiar sunt curios din ce burtă vor fi scoși și cum vor arăta itemii de evaluare corespunzători acestei competențe: după ce sunt exemplificate activități de învățare, se trece, brusc, la conținuturi – jucăria preferată a autorilor de programe. Întreb și de ce nu au luat ca model, autorii de programe, formularea competențelor de la PISA, pe cele trei mari domenii (lectură, matematică, științe)…
Ca o concluzie: sunt ceva elemente de progres, majoritatea sugerate, neexplicite, dar bubele mari ale programelor anterioare rămân. Ca urmare, totul va depinde de doi factori esențiali:
- Modul în care profesorul înțelege și aplică acest concept de ”competență”, adică în ce măsură va defini, operaționaliza și implementa conținuturile aferente pentru a face competența utilizabilă în viața reală.
- Modul în care va fi construită evaluarea – mai ales subiectele de examen și băncile de itemi – având în vedere efectul backwash: dacă subiectele se vor referi și la experiența concretă, de aplicare a unor competențe în viața reală, atunci profesorii vor căuta să ofere această experiență. Dacă nu, nu (v. cazul, recent, al subiectului care se referă la excursii, care a oripilat profesorii, dar care a spus ceva despre activitățile extracurriculare – care nu se fac).
[1] Pentru o sinteză privind ce însemnă o competență, realizată cu Gemini, v. https://share.google/aimode/HhLndaUeVKp6bsOTs . Am preferat în engleză, întrucât sunt mult mai multe referințe
[2] https://www.edu.ro/cons_pub_programe_scolare_liceu
Nota Redacției: Articolul a fost publicat inițial pe blogul autorului.
___
Despre autor: Șerban Iosifescu este expert educațional, fost președinte al Agenției Române pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) de la înființare până în 2021, când a fost dat afară prin încălcarea legii, de ministrul de la acea vreme, după cum a decis instanța.