Profesorul de Limba și Literatura română Horia Corcheș atrage atenția asupra faptului că a doua variantă a programei de clasa a IX-a, pusă în dezbatere pe 23 decembrie, îi cere elevului „să gândească literar” dar nu îl ajută să facă acest lucru. „Există un dezechilibru între competențele de literatură și cele de limbă”, iar „programa este construită fără un model cognitiv coerent”, mai spune profesorul și scriitorul Horia Corcheș, într-o postare pe o pagină de socializare.
- Amintim, în noul proiect de programă de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, varianta a II-a, publicat de Ministerul Educației se păstrează organizarea diacronică a conținuturilor și au fost introduși mai mulți autori recomandați, între care Grigore Ureche, Ioan Budai Deleanu, Gheorghe Asachi, Maria Rosetti, Sofia Nădejde și Titu Maiorescu
„O programă modernă nu cere elevului să gândească literar înainte să-l fi ajutat să devină cititor”, atrage atenția Horia Corcheș, profesor de limba română la Colegiul Național “George Barițiu“ din Cluj-Napoca.
„Cerințele programei, (n. red de exemplu compararea reprezentărilor culturale din epoci diferite) presupun operații cognitive complexe: abstracție stabilă, generalizare, metacogniție, transfer între contexte culturale și distanțare critică” care nu pot fi tratate ca „puncte de plecare la începutul liceului”, remarcă profesorul Horia Corcheș.
El spune că în varianta a II-a a programei de limbă și literatură română clasa a IX-a, „există un dezechilibru între competențele de literatură și cele de limbă”.
„Studiile despre dezvoltarea competenței de lectură și scriere arată că limba nu este un «suport tehnic» al literaturii, ci mediul prin care se construiește sensul. Capacitatea de a interpreta texte complexe depinde direct de controlul progresiv al limbajului, de capacitatea de a formula ipoteze, de rafinarea exprimării și a argumentării. În programă, însă, limba nu este gândită ca instrument cognitiv pentru interpretare, ci ca un set paralel de achiziții formale„, mai spune profesorul.
„Deși programa invocă digitalul și inteligența artificială, modelul cognitiv implicit al lecturii rămâne unul pre-digital, centrat pe stabilitate, linearitate și abstracție timpurie. Avem decor tehnologic, nu schimbare de paradigmă”, remarcă Horia Corcheș.
Profesorul de limba română dă și câteva exemple, cum ar fi trebuit construite competențele elevilor:
„- ar fi trebuit formulate explicit în jurul răspunsului personal argumentat la text, comprehensiunii globale și progresive, implicării afective și imaginative, capacității de a formula întrebări despre text;
– ar fi trebuit formulate în relație clară de progresie, pe ani de studiu, de tipul: reacție personală și identificare cu situații/personaje – explorare ghidată a sensurilor (prin întrebări, discuții, ipoteze) – organizare conceptuală treptată a interpretării;
– ar fi trebuit să trateze contextualizarea și comparația culturală ca rezultate târzii, nu ca sarcini inițiale;
– ar fi trebuit să fie ancorate în texte relevante pentru vârsta și generația elevilor, inclusiv în literatură contemporană, nu doar în epoci istorice”.
Redăm postarea integrală a profesorului Horia Corcheș:
„E sărbătoare și odihnă în case. Eu nu vreau să tulbur liniștea din ele, nici să fiu conflictual. Dar am să punctez, din perspectivă mea, câteva chestiuni legate de noul proiect de programă de limba și literatura română. Poate voi scrie câteva episoade, astăzi unul despre competențe.
Să-i zicem episodul Competențe fără model cognitiv. Pentru că problema apare atunci când ne uităm ce fel de elev presupune această programă.
Programa cere elevilor de 14–15 ani lucruri precum:
– „identificarea constantelor tematice și a dominantelor expresive ale unei perioade istorice”;
– „valorificarea interpretării contextuale, stilistice și tematice”;
– „compararea reprezentărilor culturale din epoci diferite”;
– „realizarea de investigații privind alteritatea”.
Toate aceste cerințe presupun operații cognitive complexe: abstracție stabilă, generalizare, metacogniție, transfer între contexte culturale și distanțare critică. Întrebarea nu este dacă sunt obiective legitime. Sunt. Întrebarea este dacă pot fi tratate ca puncte de plecare la începutul liceului.
Cercetarea educațională din ultimele decenii spune destul de clar: nu.
Există mai întâi un dezechilibru structural.
Un indiciu că programa este construită fără un model cognitiv coerent este dezechilibrul dintre competențele de literatură și cele de limbă.
Competențele de literatură cer operații de nivel înalt: interpretare, contextualizare, reflecție axiologică, comparație culturală. În schimb, competențele de limbă rămân, în mare parte, instrumentale și fragmentare: utilizarea corectă a normei, recunoașterea unor structuri, aplicarea unor reguli în contexte controlate.
Aceasta este o problemă majoră. Studiile despre dezvoltarea competenței de lectură și scriere arată că limba nu este un „suport tehnic” al literaturii, ci mediul prin care se construiește sensul. Capacitatea de a interpreta texte complexe depinde direct de controlul progresiv al limbajului, de capacitatea de a formula ipoteze, de rafinarea exprimării și a argumentării.
În programă, însă, limba nu este gândită ca instrument cognitiv pentru interpretare, ci ca un set paralel de achiziții formale. Elevului i se cere să producă interpretări sofisticate la literatură, dar nu i se construiesc, în mod sistematic, resursele lingvistice necesare pentru a le formula. Rezultatul previzibil este un fenomen cunoscut în practică: elevi care „știu ce ar trebui să spună” despre un text, dar nu pot spune coerent; interpretări corecte ca intenție, dar slabe ca expresie; discursuri evaluative care mimează analiza fără a o susține lingvistic.
Acest dezechilibru confirmă problema de fond a programei: competențele sunt gândite ca liste separate, nu ca un sistem integrat de dezvoltare cognitivă și lingvistică. Din acest motiv, nici competențele de literatură, nici cele de limbă nu funcționează pe deplin.
Apoi, câteva aspecte privind direcțiile de studiu a literaturii.
1. Ce spun modelele dezvoltării competenței literare (după 2000).
Studiile empirice din didactica literaturii dezvoltate de Theo Witte și Gert Rijlaarsdam (anii 2000–2010, publicate, între altele, în L1 – Educational Studies in Language and Literature) arată că competența literară se dezvoltă gradual, în stadii distincte, corelate cu vârsta și experiența de lectură.
Elevii aflați la începutul liceului sunt, în mod tipic ancorați în poveste, personaje și situații concrete, implicați afectiv și evaluativ personal, insuficient pregătiți pentru generalizări culturale stabile și comparații istorico-literare fără mediere consistentă.
Interpretarea abstractă, contextualizarea istorică și comparația între epoci sunt achiziții târzii, nu competențe inițiale. Programa ignoră această progresie și solicită direct performanțe de nivel avansat. Din punct de vedere științific, aceasta este o eroare de design curricular, nu o chestiune de exigență.
2. Cognitive literary studies: lectura nu începe cu concepte.
Direcția cunoscută drept cognitive literary studies (dezvoltată începând cu anii ’90 și consolidată după 2000, de exemplu prin lucrările lui David Miall și Peter Stockwell) arată că lectura literară este inițial experiențială, emoțională, dependentă de procese cognitive de bază (atenție, empatie, imaginație).
Analiza conceptuală, identificarea „constantelor tematice” sau a „viziunilor despre lume” sunt operații de ordin secund, care apar după angajarea afectivă și comprehensiunea globală. Programa inversează această logică și cere elevilor să înceapă exact cu ceea ce, cognitiv, ar trebui să fie rezultatul final al unui proces educațional.
3. Reader-oriented theories.
Dezvoltările post-Rosenblatt, în special la Judith A. Langer (Envisioning Literature, 1995) și Peter Smagorinsky (anii 2000), descriu lectura literară ca un proces dinamic și revizuibil. Elevii intră și ies din „lumi de sens”, își ajustează interpretările și revin asupra textelor din perspective diferite.
Stabilitatea interpretativă nu este o premisă, ci o achiziție târzie, dependentă de experiență și ghidaj didactic. Cerințe precum „identificarea constantelor” presupun tocmai această stabilitate, pe care programa o tratează ca dat inițial.
5. Critical literacy: competențele sunt practici situate.
Fundamentele critical literacy sunt formulate încă din a doua jumătate a secolului XX, în special de Paulo Freire (Pedagogy of the Oppressed, 1968, cu receptare și dezvoltări masive în educație după anii ’80–’90). Ideea centrală este că lectura și interpretarea nu sunt acte neutre, ci practici legate de experiență, poziționare și sens social.
În această perspectivă, competențele de lectură nu pot fi desprinse de contexte reale și de experiența cititorului. Programa cere reflecție critică și analiză axiologică, dar fără a construi situații autentice de lectură, relevante pentru vârsta și generația elevilor. În lipsa acestui cadru, ceea ce apare nu este gândire critică, ci reproducere de discurs școlar legitim.
6. Multiliteracies: ruptura generațională ignorată.
Cercetările din multiliteracies (New London Group, 1996; Gunther Kress, anii 2000–2010) arată că adolescenții de astăzi procesează sensul multimodal, digital, fragmentar și intertextual.
Deși programa invocă digitalul și inteligența artificială, modelul cognitiv implicit al lecturii rămâne unul pre-digital, centrat pe stabilitate, linearitate și abstracție timpurie. Avem decor tehnologic, nu schimbare de paradigmă.
Cum ar fi trebuit construite competențele?
– ar fi trebuit formulate explicit în jurul răspunsului personal argumentat la text, comprehensiunii globale și progresive, implicării afective și imaginative, capacității de a formula întrebări despre text;
– ar fi trebuit formulate în relație clară de progresie, pe ani de studiu, de tipul: reacție personală și identificare cu situații/personaje – explorare ghidată a sensurilor (prin întrebări, discuții, ipoteze) – organizare conceptuală treptată a interpretării;
– ar fi trebuit să trateze contextualizarea și comparația culturală ca rezultate târzii, nu ca sarcini inițiale;
– ar fi trebuit să fie ancorate în texte relevante pentru vârsta și generația elevilor, inclusiv în literatură contemporană, nu doar în epoci istorice.
O programă modernă nu cere elevului să gândească literar înainte să-l fi ajutat să devină cititor”.
Informații de context
Ministerul Educației și Cercetării a publicat marți, 23 decembrie, forma revizuită a programelor școlare de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, documente rezultate în urma procesului de consultare publică. Este vorba despre cea mai contestată variantă de programă dintre cele peste 100 de proiecte puse în dezbatere la finalul lunii noiembrie de instituție.
Amintim, un memoriu semnat de aproape 3.300 de profesori, cercetători, specialiști și experți educaționali a fost înaintat Ministerului Educației în perioada dezbaterii, cu critici consistente pe fond pentru propunerea respectivă.
Profesorul universitar Andrei Terian (Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu), a arătat într-un text publicat pe Edupedu.ro că includerea, în modulul despre secolul al XVIII-lea – începutul secolului al XIX-lea, a secvenței „noi și ceilalți (identitate și alteritate)” alături de „epopeea parodică (fragment)” poate produce, în practică, exact tipul de lectură pe care o contestă criticii programei: dacă singura epopee parodică relevantă pentru perioada respectivă este „Țiganiada”, atunci predarea ei în această grilă conceptuală riscă să fie percepută ca un exercițiu de „othering”, cu implicații discriminatorii.
Profesorul și criticul literar Ștefan Baghiu de la Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu a acuzat că predarea unor conținuturi din noua programă de română în grila „noi și ceilalți (identitate și alteritate)” poate conduce la interpretări discriminatorii, în special în cazul studierii epopeii parodice „Țiganiada” de Ion Budai-Deleanu. Baghiu a susținut că asocierea acestei opere cu tema alterității riscă să producă un proces de „othering” în clasă, cu implicații rasiste.
- Coordonatoarea științifică a grupului de lucru pentru programă, Oana Fotache Dubălaru, decana Facultății de Litere a Universității din București și, în același timp, președinta comisiei naționale de avizare a programei, a respins acuzațiile într-un punct de vedere transmis Edupedu.ro, susținând că documentul nu conține elemente de rasism, xenofobie sau segregare și că tema identității și alterității vizează, în principal, alte tipuri de texte.
Controversa are loc în cadrul unei dezbateri mai ample privind noua programă de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, publicată de Ministerul Educației și Cercetării pe 23 decembrie, după o perioadă de consultare publică prelungită. Edupedu.ro a arătat că documentul a fost elaborat și avizat într-un context procedural contestat, în care există suprapuneri între grupurile de lucru și comisia de avizare, situație calificată de mai mulți scriitori și universitari drept un posibil „viciu de procedură”.
Ministrul Educației, Daniel David, a declarat că nu a cunoscut aceste suprapuneri și a anunțat că va cere un nou aviz pentru programă după integrarea propunerilor din dezbaterea publică, cu voturi diferențiate. Noua programă de română rămâne, în prezent, neaprobată oficial și este una dintre cele mai contestate din întregul pachet de programe care fac parte din reforma curriculară ce ar urma să se aplice începând cu anul școlar 2026-2027.