Există un paradox atât de bine instalat în școala românească, încât aproape că nu-l mai vedem. Un copil de șase, șapte, opt sau nouă ani intră dimineața în școală, stă acolo cinci ore, uneori șase, apoi rămâne în aceeași clădire, adesea cu același adult, pentru încă trei sau patru ore, fiindcă „are multe teme”.
Aproape nimeni nu își mai adresează întrebarea elementară: Cine i le-a dat?
Am ajuns să tratăm cantitatea de teme ca pe un fenomen meteorologic: temele au apărut, sunt multe, trebuie făcute, copilul trebuie să rămână la școală pentru că altfel nu are timp să le termine. Numai că temele nu cad din cer, sunt produse chiar de sistemul care apoi cere încă două, trei sau patru ore din viața copilului pentru a le rezolva. Aceeași instituție predă dimineața, stabilește volumul de lucru pentru după-amiază și apoi poate primi finanțare pentru a-l ține pe copil înăuntru până când termină ceea ce tot ea a decis că trebuie terminat; este o buclă aproape perfectă.
Mă întreb cum am ajuns să considerăm firesc ca un copil de șapte ani să petreacă șapte sau opt ore pe zi într-un mediu organizat de adulți, executând succesiv ceea ce aceștia au hotărât că trebuie să facă: scrie, citește, rezolvă, colorează, completează, corectează, mai ai două exerciții, mai ai o pagină, nu ai terminat tema, grăbește-te, mai ai la română. După opt ore de asemenea indicații, spunem că pregătim un copil pentru viață, dar când exersează viața? Când decide singur ce să facă, când se plictisește suficient încât să inventeze ceva, când negociază regulile unui joc cu alți copii fără ca un adult să îi organizeze, când își dă seama că a greșit pentru că realitatea îi răspunde, nu pentru că cineva i-a pus o linie roșie sub rezultat, când construiește ceva care se prăbușește, când pierde, când așteaptă, când observă strada, magazinul, parcul, oamenii, banii, distanțele, timpul, plantele, animalele? Când transformă matematica din caiet în cantități, limba română în conversație, științele în curiozitate și regulile sociale în experiență?
În acest punct se întâlnesc cele două discuții eterne, discuția despre teme și discuția despre rezultatele PISA. Tema, în sine, nu este adversarul învățării, iar o temă bine construită poate consolida, poate provoca, poate cere transfer și poate construi autonomie. Tema ne spune însă o realitate pedagogică: volumul exercițiilor și profunzimea învățării nu sunt același lucru; repetiția poate consolida o achiziție, dar nu garantează că acel copil o înțelege, o poate transfera și știe când să o folosească. Un copil poate deveni foarte eficient în rezolvarea unui tip de exercițiu pe care l-a practicat de zeci de ori și, simultan, să aibă dificultăți în a recunoaște aceeași structură cognitivă atunci când ea apare într-un context nou. Mai există ceva despre care vorbim foarte puțin: copilul care rămâne după ore cu același adult nu primește doar încă trei ore de educație, ci primește încă trei ore din aceeași perspectivă, același limbaj, aceleași tipare de intervenție, aceleași comportamente, aceleași strategii de rezolvare și aceeași raportare la greșeală.
Dezvoltarea cognitivă are nevoie și de diversitate: alți adulți, alte contexte, alte reguli, alte întrebări, alte situații în care soluția cunoscută nu mai funcționează. Dacă ani întregi copilul primește sarcina, metoda, ordinea, timpul și adesea chiar adultul care îl conduce spre răspuns, el exersează predominant execuția. PISA îi cere altceva: să extragă sens dintr-un text necunoscut, să distingă informația relevantă de cea inutilă, să aleagă singur o strategie, să aplice ceea ce știe într-un context pe care nu l-a repetat și să decidă ce instrument cognitiv îi este necesar înainte ca cineva să-i spună ce capitol „se dă”.
Tema tradițională întreabă adesea:„Poți să faci ce ți-am arătat?”, în timp ce PISA întreabă: „Poți să-ți dai seama singur ce ai de făcut cu ceea ce știi?” Între cele două întrebări încape aproape întreaga discuție despre educația românească.
Vă invit să facem un exercițiu de imaginație: avem în față 22, 24 sau chiar 28 de copii de șase, șapte, opt sau nouă ani, intrăm cu ei la ora 08:00 și plecăm la 15:00, astăzi, mâine, poimâine, cinci zile pe săptămână, zece luni pe an. Unul termină în zece minute ceea ce altuia îi ia patruzeci, unul poate lucra concentrat, altul se ridică după câteva minute, unul înțelege explicația din prima, altul are nevoie de trei reprezentări diferite, iar doi sau trei nu se pot concentra în același moment cu ceilalți, ceea ce este absolut firesc într-un grup de copii mici.
Acum întrebați-vă fără ipocrizie pedagogică: aș putea menține șapte ore pe zi, zi după zi, 22, 24 sau chiar 28 de copii în experiențe autentice, diferențiate și provocatoare sau aș începe să caut modalități prin care această zi foarte lungă să devină administrabilă? Și care sunt cele mai accesibile modalități?
Copiii să stea cât mai mult în bănci, să aibă permanent ceva de făcut, să existe suficient exercițiu încât cel care termină repede să mai primească o pagină, să existe teme suficient de multe sau lucru suplimentar suficient pentru ca timpul să fie ocupat și grupul să rămână gestionabil. Nu este nevoie să presupunem rea-credință din partea profesorului, pentru că structura însăși împinge adultul spre soluțiile care fac grupul administrabil, iar copilul care nu poate ține ritmul va căuta, la rândul lui, strategii de supraviețuire: va copia, va aștepta ajutorul, va ghici, va imita, va cere răspunsul sau va învăța să pară ocupat. Și acestea sunt tot forme de învățare, numai că probabil nu sunt formele de învățare pe care credem că le construim.
Un copil nu învață discernământul executând permanent instrucțiuni, pentru că discernământul apare tocmai în spațiul în care instrucțiunea se retrage și copilul trebuie să aleagă, iar noi ocupăm metodic acel spațiu. Nu numărul temelor explică, singur, un rezultat PISA și ar fi superficial să susțin asta, dar există o contradicție pedagogică pe care rezultatele PISA ne obligă să o privim: nu putem antrena ani la rând conformarea la instrucțiune și să pretindem că, prin simpla acumulare de exerciții, se va naște spontan autonomia cognitivă. Transferul trebuie exersat, alegerea trebuie exersată, îndoiala trebuie exersată, formularea unei ipoteze trebuie exersată, iar capacitatea de a nu ști imediat ce ai de făcut și de a construi singur o cale către răspuns trebuie exersată. Pentru toate acestea copilul are nevoie și de experiență reală, nu numai de încă o pagină de caiet, de aceea merită privite cu mult mai multă exigență și programele prin care administrațiile locale finanțează prelungirea aceleiași zile școlare. Dacă plătim încă trei ore din aceeași logică, cu aceleași grupuri numeroase, aceleași constrângeri și aceleași criterii de succes, putem finanța foarte eficient prezența fără să finanțăm în aceeași măsură dezvoltarea. Apoi, la cincisprezece ani îl așezăm în fața unei probleme pe care nu a mai văzut-o, îi retragem adultul, modelul, indicația și pagina din manual și îi spunem: Gândește singur!, după ne mirăm că rezultatul este slab. PISA nu măsoară câte ore de școală a acumulat copilul și nici câte caiete a terminat, ci ne arată, între altele, cât din ceea ce a învățat a devenit disponibil pentru a fi folosit într-o situație nouă. Tocmai de aceea rezultatele sale ar trebui să ne facă mai puțin preocupați de cantitatea de muncă pe care reușim să i-o administrăm unui copil și mult mai interesați de calitatea minții care rămâne după ea. Dintre toate temele pe care le dăm copiilor, una singură pare să fi rămas nefăcută: tema adulților – să învățăm când să ne retragem; să învățăm să facem pentru copil, nu pentru noi; să învățăm să vrem mai mult și să arătăm asta.
________________
Despre autor: Claudia Chiru este învățătoare, antreprenoare în educație și fondatoarea SAGA Kid, cu peste 15 ani de experiență în învățământ. Este inițiatoarea A.C.E. – Arhitectura Cognitivă în Educație, un demers prin care aduce în dialog practica de la clasă, științele învățării și reflecția asupra modului în care educăm copiii pentru lumea în care vor trăi.
Nota redacției: Opiniile din această analiză aparțin autorului și nu sunt în mod necesar și opiniile redacției.
