România nu a făcut schimbări sistemice în predarea matematicii și științelor comparabile cu cele introduse în mai multe state europene în ultimii 10-15 ani, deși rezultatele elevilor români la testele internaționale PISA au rămas printre cele mai slabe din Uniunea Europeană. Este una dintre concluziile unei analize publicate de Centrul de Evaluare și Analize Educaționale (CEAE), care atrage atenția că numeroase țări au introdus metode de predare bazate pe investigație, experiment și descoperire, în timp ce sistemul românesc continuă să privilegieze transmiterea cunoștințelor teoretice.
Analiza „Ce s-a întâmplat în școlile din Europa în ceea ce privește științele exacte” a fost prezentată în cadrul unui eveniment organizat de CEAE pe 29 octombrie 2026, dedicat atât utilizării unor unități de învățare de fizică refăcute în raport cu programa de gimnaziu, cât și schimbărilor produse în predarea științelor exacte în statele europene.
Documentul pornește de la rezultatele PISA 2025 și contestă ideea că scăderea performanțelor elevilor români ar putea fi explicată suficient prin tendința generală de scădere înregistrată în numeroase țări OECD.
„Dacă analizăm ce s-a întâmplat mai demult, observăm că în o bună parte din țările din UE au existat până în 2018 (inclusiv) progrese semnificative la diferite ediții ale testării PISA, ceea ce nu a fost valabil și în cazul României. În ultimii 20 de ani, au avut loc demersuri la nivel european despre care s-a discutat foarte puțin la noi. Merită analizate cu atenție măsurile luate de țările care au avut progrese semnificative la testările PISA de până în 2018”, arată autorii analizei.
CEAE precizează că România a înregistrat și perioade de creștere a rezultatelor, inclusiv între 2009 și 2012, când punctajele au crescut cu 14 puncte la matematică și cu 18 puncte la științe. Aceste îmbunătățiri nu au fost însă suficiente pentru a scoate România din grupul statelor cu cele mai slabe rezultate din Uniunea Europeană.
Belgia, Danemarca, Estonia, Germania, Olanda, Polonia și alte state au introdus învățarea prin investigație
Una dintre schimbările importante identificate de CEAE este introducerea în predarea științelor a metodei investigației, cunoscută internațional sub denumirea Inquiry-Based Learning (IBL).
Potrivit organizației, această abordare a fost introdusă în diferite forme în Belgia, Danemarca, Estonia, Germania, Olanda, Polonia, Portugalia, Slovacia și Suedia. Documentul menționează și Marea Britanie și Turcia, care au adoptat direcții similare.
Metoda presupune ca elevii să nu primească exclusiv explicații și formule pe care trebuie să le reproducă, ci să pornească de la întrebări, probleme și situații concrete, să formuleze ipoteze, să investigheze și să ajungă, cu sprijinul profesorului, la înțelegerea conceptelor științifice.
În locul unei lecții în care profesorul prezintă o lege fizică, urmată de exemple și exerciții de aplicare, învățarea prin investigație poate începe cu observarea unui fenomen, formularea unor explicații posibile și verificarea lor prin experimente.
CEAE amintește că Estonia, una dintre țările europene cu rezultate foarte bune la PISA, a introdus metoda investigației în 2010 și o utilizează, potrivit analizei, la toate disciplinele.
Totuși, simpla asociere dintre utilizarea acestei metode și performanțele ridicate la PISA nu demonstrează că metoda este singura cauză a rezultatelor. Performanța sistemelor educaționale depinde și de pregătirea profesorilor, curriculum, evaluare, resurse și condițiile sociale ale elevilor.
Comisia Europeană recomanda încă din 2007 schimbarea metodelor de predare a științelor
Raportul CEAE reconstituie și inițiativele europene care au susținut schimbarea predării matematicii și științelor.
În 2007, un raport elaborat la nivelul Comisiei Europene recomanda trecerea de la metodele predominant deductive, caracteristice predării tradiționale, către metode inductive, în care elevii participă activ la construirea cunoștințelor.
Potrivit CEAE, experții europeni considerau că educația științifică bazată pe investigație, cunoscută și sub acronimul IBSE (Inquiry-Based Science Education), poate stimula interesul elevilor pentru științe și poate contribui la dezvoltarea alfabetizării științifice.
Începând cu 2010, Comisia Europeană a finanțat mai multe programe destinate introducerii, extinderii sau testării unor asemenea metode.
Printre proiectele enumerate în analiza CEAE se află Fibonacci, Mascil, PRIMAS și Assist-me.
Un exemplu detaliat este programul european Fibonacci, desfășurat între 2010 și 2013, care a urmărit extinderea predării matematicii prin investigație.
„Elevii rămân pasivi în timp ce profesorul vorbește, explică și le oferă câteva exemple”
Autorii analizei CEAE citează documente ale programului Fibonacci, în care abordarea tradițională a predării matematicii este criticată pentru rolul pasiv atribuit elevilor.
„De prea mult timp, transmiterea de cunoștințe s-a aflat în centrul atenției în școlile noastre. Elevii rămân pasivi în timp ce profesorul vorbește, explică și le oferă câteva exemple, urmând să îi pună apoi să rezolve unele probleme similare. […] Abordarea tradițională a matematicii în școli înseamnă prezentarea de către profesor a conținutului nou și măsurarea gradului în care acest conținut a fost însușit de către elevi”, se arată în documentul programului european, citat de CEAE.
Alternativa propusă este o schimbare a rolului profesorului, care nu mai este doar cel care transmite informații, ci și cel care organizează procesul prin care elevii descoperă și înțeleg conceptele.
„În loc să le arate elevilor pașii pentru ca ei să ajungă la cunoștințe noi, profesorul începe prin formularea de «situații-problemă» și îi ghidează apoi pe elevi prin întrebări ajutătoare, încurajându-i să descopere singuri noile concepte sau funcții matematice. […] Astfel, profesorul nu este un actor, iar elevul nu mai este un simplu spectator”, se arată în documentele Fibonacci citate de CEAE.
Potrivit acestora, implicarea activă a elevilor în descoperirea conceptelor urmărește dezvoltarea unei înțelegeri mai profunde și a învățării pe termen lung.
„Atunci când sunt implicați activ în procesul descoperirii conceptelor, elevii beneficiază nu doar de o înțelegere mai profundă, ci și de o învățare pe termen lung”, mai arată documentul.
CEAE subliniază că învățarea prin investigație nu înseamnă doar introducerea unor activități practice la clasă. Elevii trebuie să fie puși în situații apropiate de cele ale cercetătorilor, în care folosesc cunoștințele anterioare pentru a construi explicații noi.
Ce arată cercetările despre eficiența învățării prin investigație
Analiza CEAE invocă și cercetări care au evaluat efectele utilizării învățării prin investigație asupra rezultatelor elevilor.
Potrivit organizației, în ultimii 10-15 ani au fost realizate numeroase studii de impact, iar rezultatele mai multor cercetări au fost reunite în meta-analize.
Unul dintre studiile citate este o analiză sistematică și meta-analiză publicată în 2025 în Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, care examinează efectele învățării prin investigație asupra dezvoltării gândirii critice în educația științifică.
CEAE arată că rezultatele acesteia susțin eficiența metodei pentru îmbunătățirea abilităților de gândire critică ale elevilor.
O altă meta-analiză, publicată în 2024 în AERA Open, examinează efectele modelului de predare 5E, utilizat în educația științifică. Raportul CEAE îl menționează în contextul modelelor 5E și 7E și al efectelor acestora asupra performanțelor elevilor.
Modelul 5E presupune organizarea învățării în cinci etape: captarea interesului, explorarea, explicarea, aprofundarea și evaluarea.
Aceste cercetări oferă argumente pentru utilizarea unor metode de învățare activă, dar nu stabilesc, prin ele însele, în ce măsură diferențele dintre rezultatele PISA ale României și ale altor state sunt explicate de metodele de predare.
CEAE: Instituțiile publice din România nu au demarat schimbări comparabile cu cele din alte țări europene
Una dintre cele mai importante concluzii ale raportului vizează lipsa unor intervenții sistemice în România.
„Din păcate, instituțiile publice din țara noastră n-au demarat în sistemul de educație schimbări de tipul celor făcute în țările europene amintite mai sus. Nici n-au fost valorificate la noi oportunitățile oferite de Comisia Europeană prin programele finanțate după 2010”, susțin autorii analizei.
CEAE consideră că rezultatele slabe înregistrate de România la testele PISA ar trebui să determine o analiză a politicilor educaționale aplicate de statele europene care au reușit să își îmbunătățească performanțele.
„În ciuda rezultatelor foarte slabe pe care le avem la testele PISA în ultimii 20 de ani, sunt voci în spațiul public care chiar și după publicarea rezultatelor la testele PISA din 2025 consideră că nu este util să ne uităm la ce soluții au recurs/apelat alte țări europene. Interesul pentru astfel de soluții a fost la noi foarte mic și până acum. Poate și acesta este unul din motivele pentru care suntem de 20 de ani, în mod constant, pe unul din ultimele locuri la testele PISA în cadrul țărilor din UE”, arată organizația.
Raportul nu prezintă însă o evaluare exhaustivă a tuturor inițiativelor de învățare prin investigație desfășurate în România, astfel că afirmațiile despre absența schimbărilor trebuie înțelese ca evaluări ale CEAE privind politicile sistemice, nu ca dovadă că metoda nu a fost utilizată deloc în școlile românești.
Comisia Europeană: În România, accentul este pus pe teorie, nu pe aplicații practice
CEAE invocă și concluziile Comisiei Europene din Monitorul educației și formării 2025, publicat în septembrie anul trecut.
Potrivit fragmentelor citate de organizație, printre explicațiile posibile ale rezultatelor slabe ale elevilor români se numără:
- „în procesul de predare, accentul este pus pe aspectele teoretice și mai puțin pe aplicații practice”;
- „lipsa formării cadrelor didactice în pedagogii specifice, cum ar fi învățarea bazată pe investigație în domeniul științelor sau învățarea bazată pe proiecte”.
Observațiile Comisiei Europene indică două probleme distincte: modul în care sunt organizate activitățile de învățare și pregătirea profesorilor pentru utilizarea unor metode pedagogice diferite de predarea predominant expozitivă.
În acest context, schimbarea programelor școlare sau introducerea unor conținuturi noi nu garantează, singure, schimbarea practicilor de la clasă. Profesorii au nevoie și de formare, materiale didactice și sprijin pentru aplicarea unor metode care presupun participarea activă a elevilor.
Unități de învățare de fizică refăcute pentru programa de gimnaziu
În cadrul evenimentului organizat de CEAE a fost discutată și utilizarea unor unități de învățare de fizică refăcute pentru a ține cont de programa școlară de gimnaziu.
La întâlnire au participat și membri ai Asociației „Comunitatea Fizica Altfel”, iar printre persoanele care au avut intervenții s-au numărat Anca Borza Popovici, Mihai Fârtat, Daniela Nane, Cristina Nicolăiță și Diana Maria Coman, potrivit informării publicate de CEAE.
Discuția despre aceste materiale didactice este legată de una dintre direcțiile promovate de organizație: dezvoltarea unor resurse prin care profesorii să poată utiliza învățarea prin investigație la clasă.
Centrul de Evaluare și Analize Educaționale este o organizație care promovează îmbunătățirea predării științelor prin metode de învățare activă și prin dezvoltarea unor resurse educaționale destinate profesorilor.
În 2020, CEAE a publicat raportul „Harta educației științifice bazate pe investigație în Europa”, în care a analizat introducerea acestei abordări în mai multe sisteme educaționale.
Noua analiză, „Ce s-a întâmplat în școlile din Europa în ceea ce privește științele exacte”, reia această temă în contextul rezultatelor PISA 2025 și al dezbaterilor privind cauzele performanțelor slabe ale elevilor români.
