– Prima ȋntrebare este dacă acest examen e util şi oportun sau nu. Unii spun că ar fi, alţii că nu, nu ştiu ce să cred.
– Nu este nici util, nici oportun. Dă-mi voie să ȋţi explic. În primul rând, trebuie să ne ȋntrebăm ce vrea statul român cu acest examen şi nu sunt decât trei posibilităţi: fie să măsoare gradul ȋn care a reuşit ce şi-a propus cu elevii ȋn cei patru ani de gimnaziu, fie ȋşi doreşte o selecţie a candidaţilor ȋn vederea admiterii la liceu, fie ambele. Să luăm primul caz. Să ne ȋntrebăm ȋntâi ce vrem de fapt pentru un copil atunci când acesta intră ȋn şcoală (voi fi puţin mai tehnic aici, dar te rog sa faci efortul de a mă urmări). Pentru asta vom privi documentele relevante, de exemplu cele care definesc profilul absolventului de gimnaziu (poţi să ȋl vezi aici). Profilul absolventului ne spune cum anume trebuie să arate elevul la finalul anilor de şcoală şi este structurat ȋn jurul a opt competenţe cheie, pe care le găseşti aici. Astfel, conform descriptorilor de profil, copilul tău ar trebui să fie, la finalul gimnaziului, comunicativ, creativ, reflexiv, preocupat de viitorul său, apt să colaboreze ȋn contexte diverse, autonom, rezilient, responsabil şi moral. Conform competenţelor cheie, ar trebui să fie un bun comunicator ȋn limba maternă şi ȋn cel puţin o limbă străină, să fie capabil de raţionament matematic şi de o ȋnţelegere ştiinţifică a lumii, utilizator responsabil de tehnologie, implicat social şi civic, să aibă o abordare antreprenorială a anumitor probleme, să fie conştient de cultura ţării sale şi a omenirii ȋn ansamblu. Şi, foarte important, să fie capabil să reflecteze asupra propriilor procese de gândire şi ȋnvăţare. Să ne ȋnţelegem, astea nu sunt părerile mele, ci lucruri pe care România şi le asumă ferm prin legi şi alte acte normative, ȋn primul rând Legea Educaţiei Naţionale. Evident, Evaluarea Naţională nu reuşeşte să măsoare aproape nimic din toate acestea. În primul rând, e prea ȋngustă, presupunând doar două discipline, testând foarte puţin din profilul absolventului (doar anumite segmente ale competenţei de raţionamemt matematic şi lingvistic, lăsând majoritatea competenţelor netestate).
– Dar…
– În plus, testele nu sunt construite foarte bine, admiţând substituirea unor răspunsuri care necesită gândirea profundă cu răspunsuri stereotipe bazate pe memorare cvasimecanică. Apoi, nu e foarte clar de ce preferă şi de ce ignoră anumite conţinuturi şi anumite operaţii ale minţii.De pildă, nici măcar o noţiune legată de probabilităţi nu este testată, deşi acesta e unul dintre cele mai relevante domenii pentru ȋnţelegerea lumii şi luarea deciziilor. La geometrie, de exemplu, se preferă aproape exlusiv demonstraţia euclidiană (cea cu care şi tu ai crescut, da), ȋnsă aproape deloc modelarea mentală sau interpretarea de date. Mă tem, ȋnsă, că devin prea tehnic.
– Mi se pare grav ce ȋmi spui. Vrei să sugerezi că de fapt nu testăm ceea ce se presupune că ȋnvaţă copiii vreme de patru ani?
– Ba da, dar ridicol de puţin. În principiu, o facem prin note şi alte tipuri de activităţi ȋn timpul şcolii. În realitate, notăm adesea după ureche, fără rigoare şi fără să ştim exact ce urmărim. Notele sunt frecvent influenţate de părinţi ambiţioşi şi de alte constrângeri. Preţuim memorarea fără ȋnţelegere. Şi, da, ȋncă folosim notele ca să pedepsim şi să disciplinăm. O spun cu responsabilitate şi tristeţe. În aceste condiţii, notele nu verifică aproape nimic, cu siguranţă nu atingerea acelor competenţe despre care ȋţi vorbeam. Va trebui să acceptăm că statul român investeşte resurse ani la rând fără să aibă idee dacă ele produc vreun rezultat.
– Dar este posibil ca un examen de două ore să evalueze aceste competenţe despre care vorbeşti?
– Cu siguranţă, nu. Dar o poate face ȋn principiu mult mai mult decât actuala evaluare naţională. Pot fi propuse sarcini interdisciplinare, care să valorifice cunoştinţe diverse dobândite pe tot parcursul gimnaziului, operaţii diferite ale minţii şi o parte mult mai consistentă din tabloul competenţelor. Realmente, ȋn lumea civilizată nu mai există sisteme de ȋnvăţământ ȋn care viitorul elevului să depindă exclusiv de testarea la două discipline. Mai merită spus un lucru. Nici acolo unde sunt bine concepute, aceste evaluări nu pot acoperi ȋntreg profilul absolventului. De aceea, e esenţial să nu existe o evaluare unică cu o miză enormă, ci un ȋntreg ecosistem funcţional de evaluare. Noi nu avem aşa ceva. Adică avem pe hârtie, e total nefuncţional ȋn realitate.
– Poate că atunci rolul evaluării naţionale este mai degrabă realizarea unei selecţii a elevilor.
– Aici ai dreptate, cu siguranţă ȋn România acesta e rolul principal, mai degrabă nedeclarat. În principiu e un rol legitim, şi alte sisteme de educaţie practică o selecţie. Dar absolut niciunul ȋntr-o asemenea manieră arbitrară şi ȋngustă. Cum să direcţionezi un copil spre un anumit liceu şi spre un anumit profil ȋn baza a doar două materii? De ce exact acestea două? De ce nu istorie şi limbă maternă? De ce nu fizică şi geografie? E absolut arbitrar. Cum să direcţionezi copiii fără să ai fie şi cea mai mică idee despre protenţialul şi ȋnclinaţiile lor? Cum să decizi cine va face teatru şi cine va face filologie ȋn baza unui test la matematică? În fine, modul acesta de a face selecţia mai prezintă un viciu important: polarizează societatea şi consolidează inegalităţile de fond, şi nu ȋntr-o manieră meritocratică. E un fel de efect Matei.
– Ce e efectul Matei?
– Vine de la evanghelia după Matei. Celui care are i se va da, celui care nu are i se va lua şi puţinul său. Cei mai buni primesc cea mai bună educaţie, iar cei mai puţin norocoşi pe cea mai slabă. Asta e o aburdare stupidă, inclusiv din punct de vedere economic. Foarte mult potenţial e pur şi simplu irosit.
– Mie mi se pare că lucrurile nu funcţionează prea mult ȋn interesul copiilor. De ce acceptă părinţii aşa ceva?
– E o ȋntrebare excelentă. Din mai multe motive. Primul e că aşa au apucat. Ca peştii ȋntr-un acvariu, nu au idee că există o lume ȋn afară, că se poate şi altfel, deşi revelaţia e câteva clickuri distanţă. Al doilea e sentimentul de neputinţă. Nu cred că pot schimba lucrurile şi nu sunt dispuşi să rişte viitorul copiilor lor pentru ceva ce percep ca pe o aventură fără şanse de reuşită. În al treilea rând, din pricina sinelului lor narativ sau evocator, cum ȋl numea un laureat Nobel. Ajung să ȋşi organizeze experienţele ȋntr-o poveste. Îşi iubesc copiii, ştiu cât investesc ȋn ei, deopotrivă afectiv şi material, şi ȋncep să vadă parcursul şcolar ca pe o epopee, cu personaje pozitive şi negative, cu obstacole de trecut ȋn drumul spre sfântul Graal. Astea nu sunt naivităţi, sunt metafore puternice ȋn jurul cărora se organizează existenţa fiecăruia dintre noi. Nu ȋn ultimul rând, părinţii văd adesea ȋn destinul copiilor lor ocazii de a repara neajunsuri sau nedreptăţi pe care cred că le-au ȋindurat la rândul lor. Pe scurt, invetiţia sufletească, materială şi nu ȋn ultimul rând de sens din partea părinţilor este enormă. Cei mai mulţi vor fi ȋn mod natural surzi la agumentele pedagogice oricât de bine vor fi ȋntemeiate.
– Ai zice că nu e neaparat rău că facem totul pentru copiii noştri.
– Nu e rău. E minunat că părinţii ȋşi iubesc copiii şi că fac totul pentru ei. Nu e bine ȋnsă că aşa contribuie la perpetuarea şi validarea unei boli. Nu am alt cuvânt pentru Evaluarea Naţională ȋn forma asta.
– Şi totuşi, se spune adesea că până la urmă, evaluarea face o selecţie corectă. Că elevii care ȋnvaţă cel mai mult vor avea totuşi notele cele mai mari, chiar dacă testele nu sunt perfecte.
– E o observaţie care pare plauzibilă, dar se confundă aici lucruri importante. Da, elevii care se străduiesc se vor descurca mai bine cu orice tip de sarcină, dar asta nu ȋnseamnă că ea este corectă sau relevantă. Nu uita nici faptul că nu doar străduinţa e ȋn joc. Te străduieşti mai mult când te bucuri de ȋngrijire, atenţie, hrană de calittate, un mediu ȋn care eşti sprijinit, când ai alături adulţi iubitori şi implicaţi, profesori meditatori şi sentimentul că destinul tău e ȋn purterea ta. Avem tendinţa să reducem totul la străduinţă, dar nu e niciodată doar despre asta. Nu uita efectul Matei.
– Încep să văd lucrurile mai bine şi nu ȋmi place să văd. Cred că există ȋnsă un argument pe care ȋţi va fi foarte greu să ȋl respingi. Examenul acesta se dă de foarte mult timp dacă iau ȋn calcul şi examenul de capacitate care i-a precedat. Iar copiii care l-au luat cu brio pare că s-au descurcat bine ȋn viaţă, că sunt, ȋn general, oameni educaţi şi civlizaţi, creativi şi prosperi. Pare că profilul absolventului a fost respectat până la urmă.
– E un argument care pare puternic. Dar nu e delocconvingător. Să admitem că lucrurile stau cum spui.Oamenii care au făcut şcoli bune pentru că au luat note mari la examene se descurcă mai bine ȋn viaţă. Să privim ȋnsă mai atent. În primul rând, s-ar putea ca acest lucru să nu se fi ȋntâmplat datorită şcolii, ci ȋn paralel cu ea sau chiar ȋmpotriva ei. Am spus deja că elevii care se bucură de cele mai mari beneficii iau ȋn general şi cele mai mari note la teste. Nu pentru că testele sunt aşa cum trebuie, ci pentru că se descurcă mai bine cu orice fel de sarcină. Succesul ȋn viaţă vine ca o consecinţă firească a condiţiei lor, nu neparat pentru că au promovat un examen la 15 ani. Apoi, acest argument nu ţine seama de cutia neagră a parcursului oricărui copil, Cutie neagră care, după mine,are două compartimente. Primul e cel al lucrurilor pe care copiii noştri le-au ratat şi care nu se vor mai ȋntâmpla vreodată. Orele ȋn care s-ar fi putut juca, socializa sau citi lucruri importante. Zilele şi săptâmânile ȋn care au rezolvat algoritmi stupizi şi au memorat streotipuri ridicole deşi ar fi putut scrie, citi, construi roboţi sau privi cerul. Cum vei justifica toate astea? Cum vei justifica toată bucuria irosită? Toată cunoaşterea şi toate experienţele condamnate la neant? Sinele narativ ȋţi vine ȋn ajutor. E pentru binele ei/lui. Dar e oare aşa? Chiar e aşa? Răspunde-ţi singur. Al doilea compartiment conţine toate carenţele pe care le va duce prin viaţă, deşi ele nu sunt neaparat foarte vizibile dacă privim neatent.
– Care ar fi aceste carenţe?
– O capacitate mai mică de a ȋnţelege lumea. O privire mai ȋngustă. Decizii mai proaste ȋn momente cruciale. Resentiment şi frustrare cronică. O imunitate mai scăzută la fals şi manipulare. Un simţ critic debil. Şi, poate cel mai rău, tendinţa de a repeta modelul cu propriii copii. Toate acestea nu sunt abstracţiuni, sunt lucruri care vor avea efecte cât se poate de concrete şi asupra copiilor, şi asupra societăţii.
– Simt că apare iar efectul Matei.
– Desigur.
– Nu e nimeni care să nu fie afectat de modul ȋn care face şcoală. Toţi anii ȋn care ne-am pregătit doar pentru română şi matematică, ȋn care am ignorat orice altă disciplină, ȋn care am privit orele de arte sau de educaţie fizică ca peoportunităţi pentru a mai lucra pentru examen, toţi anii ȋn care am ȋnvăţat că nu contează ce ştii, ci care e nota pe care o iei, toţi anii ȋn care am ȋnvăţat că succesul e strict individual şi că ceilalţi sunt mai degrabă inamicul, cei care ȋmi pot locul la liceul mult râvnit, vor avea efecte durabile şi, cel mai des ireversibile. Vor modela mintea, caracterul şi felul ȋn care prvim lumea. Dar, ai intuit bine, cei mai afectaţi vor fi iarăşi cei ignoraţi, cei care nu au avut de la bun ȋnceput prea multe şanse. Şi nu, nici oamenii aceştia nu sunt nişte abstracţiuni. Sunt cei care votează, cei care trăiesc lângă tine, cunoscuţii sau poate prietenii tăi.
– Nu m-am gândit niciodată atât de departe.
– Unul dintre efectele cele mai nefericite efecte ale felului ȋn care facem şcoală e că nu gândim niciodată departe, pe termen lung. Stăm cu nasul ȋn metrul pătrat al examenelor şi notelor. Dar tu, ca părinte, ar trebui să faci exact invers. Să te ȋntrebi ce fel de om va fi copilul tău când tu nu vei mai fi. Peste zece, douăzeci sau treizeci de ani, când nu va mai interesa pe nimeni ce notă a avut la examene.
– Mă sperii puţin…
– Şi mai e ceva. Atunci când aşezi la mijlocul ciclului de educaţie obligatorie un examen cu o asemenea miză, totul va gravita ȋn jurul lui. Orice altă activitate devine o distragere. Ajungem astfel la unul dintre cele mai toxicefenomene care pot fi observate ȋn sistemul nostru de ȋnvăţământ: ȋnvăţarea autentică şi extinderea orizonturilor devin mai degrabă obstacole ȋn calea către nota mult dorită. E oribil. Şi foarte periculos. Nenumărate studii au arătat ȋn ultimii ani că reuşita ȋn viaţă se corelează puternic cu nivelul cunoştinţelor şi gândirii unui individ. Dar gândirea depinde profund de nivelul cunoaşterii, nu e niciodată un mecanism care poate fi exersat ȋn gol. Ea depinde şi de toate acele lucruri pe care copilul tău nu le-a aflat şi nu le-a asimilat niciodată pentru că se pregătea pentru examen.
– Mă ȋntreb totuşi ce aş putea face eu, un simplu părinte…
– Ar fi câte ceva. Vorbeşte. Spune şi altora că există lucruricare le scapă. Vicii ascunse, o cutie neagră. Că intenţiile bune pot face uneori destul rău. Ai grijă să priveşti soarta copilului tău pe termen lung. Ai grijă de timpul lui, nu se mai ȋntoarce. Ai grijă de cultura lui, asta duce cu el. Ai grijă de caracterul lui, va conta mai mult decât orice notă. Şi cred că e important să spunem că lucrurile nu sunt cum trebuie, chiar dacă şansele unor schimbări imediate sunt aproape nule. Lasă câteodată eul lucid să ia la ȋntrebări eul narativ. Şi dă-ţi voie să speri. Eventual că, ȋntr-o zi, vom avea ȋn fruntea educaţiei oameni care să nu se mai se mai poarte ca şi cum ȋmparatul ar fi ȋmbrăcat.
___________
Despre autor: Doru Căstăian este profesor de filosofie și științe socio-umane, doctor în filosofie, publicist.
Este licențiat în filosofie la Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca (2001), are un master în filosofie franceză contemporană și un doctorat în filosofie obținut la Universitatea de Vest din Timișoara (2008).
Predă științe socio-umane la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” și este profesor asociat la Colegiul Național „Vasile Alecsandri” din Galați, precum și la Facultatea de Istorie, Filosofie și Teologie a Universității „Dunărea de Jos” din Galați, unde susține cursuri de gândire critică și bioetică.
În 2018 a primit Premiul MERITO pentru excelență în educație. Este autorul volumelor „Cum și de ce (mai) educăm?” și „Despre ce ne apropie și ce ne desparte. Umanism, secularizare, credință”, precum și al numeroaselor articole și eseuri dedicate educației, filosofiei și politicilor publice din învățământ.
