Daniel David, ministrul Educației și Cercetării, este de părere că, în timpul dezbaterilor pe noile planuri-cadru de liceu, „unii participanți au rămas uneori fixați pe aspecte prea punctuale (ex. doar materia proprie și numărul de ore)”, potrivit unui text publicat pe blogul său. Reacția vine după ce joi, 6 martie, a avut loc dezbaterea națională online despre proiectele de planuri-cadru și s-a încheiat perioada de consultare publică.
„În timpul dezbaterilor, unii participanți (1) au rămas uneori fixați pe aspecte prea punctuale (ex. doar materia proprie și numărul de ore), (2) nu au citit cu atenție propunerile, ajungând să discute despre pseudoprobleme sau probleme (deja) rezolvate pe parcursul procesului sau (3) au încercat să folosească contextul și pentru imaginea proprie, din păcate uneori cu manifestări cognitiv-comportamentale care nu ar trebui să existe în repertoriul psihologic al unor oameni ai educației care ajung în fața copiilor noștri să-i educe sau care sunt în/au trecut prin procesul de educație”, conform lui Daniel David.
Acesta a menționat câteva idei generate în urma discuțiilor:
„(1) Regândirea disciplinelor legate de cultura națională (ex. după mai mult de 20 de ani voi readuce la nivelul trunchiului comun discipline legate de Istoria românilor/României și Geografia României, unități de învățare legate de Gramatică și voi recentraliza în zona de specialitate disciplina legată de Latină).
(2) Întărirea componentei STEM.
(3) Întărirea rolului religiei, însă într-un context actual.
(4) Întărirea disciplinelor/unităților de învățare care privesc pregătirea pentru viață (inclusiv artă și sănătate).
(5) Educație personalizată printr-un echilibru adecvat între pregătirea generală (mai ales în clasele a IX-a și a X-a) vs. pregătirea de specialitate (mai ales în clasele a XI-a și a XII-a) vs. pregătirea personalizată (prin curriculum la decizia elevului din oferta școlii și/sau alegerea rutelor vocaționale/tehnologice).”
Iată care sunt următorii pași, potrivit ministrului:
- „Analiza tuturor sugestiilor primite prin e-mail în cadrul etapei de consultare publică, precum și a sugestiilor din cursul dezbaterilor naționale și al altor dezbateri punctuale care au avut loc (lunile martie-aprilie).
- Actualizarea Comisiei și procedurii de validare a planurilor-cadru (luna martie).
- Elaborarea variantelor finale de planuri-cadru, cu ținta de a avea o susținere cât mai largă în rândul tuturor actorilor centrali (elevi-profesori-părinți) și relevanți (mediul socioeconomic, autorități locale).
- Discutarea acestor variante cu actorii centrali (organizațiile elevilor, sindicate, organizațiile părinților) și relevanți din ecosistemul de educație (mediul socioeconomic, autorități) (luna mai).
- Punerea în transparență a Ordinului pentru planurile-cadru (luna mai).
- Adoptarea planurilor-cadru prin Ordin de ministru (luna mai-iunie).
- După adoptare, vom urma ceilalți pași curriculari: (1) elaborarea programelor/conținuturilor; (2) elaborarea manualelor; (3) trainingul profesorilor (incluzând și alți actori precum elevi/manageri/părinți – pentru procesele decizionale în care urmează să fie implicați). Ținta este ca elevii care vor fi în clasa a IX-a în anul școlar 2026-2027 să intre în noua logică curriculară.”
Redăm textul integral al ministrului Educației:
„Perioada de consultare publică (e-mail) și dezbateri naționale (întâlniri fizice în București, Cluj-Napoca, Iași, Timișoara și o întâlnire online) – inclusiv dezbateri punctuale (cu elevi, specialiști în educație din diverse domenii, sindicate, părinți, mediul socio-economic, ONG-uri, autorități etc.) – asupra proiectelor de planuri-cadru pentru învățământul liceal s-a încheiat (pentru început și planificare vezi AICI și AICI).
Planurile-cadru au fost elaborate într-o logică de tip expert (top-down) în contextul unei testări ulterioare prin consultare publică (bottom-up). Dacă un sistem de tip expert (top-down) este indicat în sistemele de educație mai simple, iar unul derivat din consultare publică (bottom-up) este indicat în sistemele de educație fără bune practici bine definite, atunci în sistemele de educație complexe, cu bune practici diverse, abordarea combinată de tip expert în context de testare prin consultare publică este demersul cel mai indicat.
Inițial au fost mai mulți experți implicați în elaborarea planurilor-cadru, dar nu toți au contribuit pe tot parcursul procesului (2023-2024). Ca ministru, am preluat (din ianuarie 2025) proiectele existente, le-am adaptat viziunii proprii și le-am pus în consultare publică și dezbatere națională în 31 ianuarie 2025, demersuri încheiate în 6 martie 2025.
În acest demers, s-a pornit de la un profil foarte clar al absolventului, gândit în contextul celor opt competențe cheie (vezi AICI). Într-o formulă mai simplă, țintim să avem (1) buni specialiști, (2) buni cetățeni (români protectori ai democrației) și (3) oameni echilibrați psihologic/mulțumiți cu propria viață.
Ce urmează:
- Analiza tuturor sugestiilor primite prin e-mail în cadrul etapei de consultare publică, precum și a sugestiilor din cursul dezbaterilor naționale și al altor dezbateri punctuale care au avut loc (lunile martie-aprilie).
- Actualizarea Comisiei și procedurii de validare a planurilor-cadru (luna martie).
- Elaborarea variantelor finale de planuri-cadru, cu ținta de a avea o susținere cât mai largă în rândul tuturor actorilor centrali (elevi-profesori-părinți) și relevanți (mediul socioeconomic, autorități locale).
- Discutarea acestor variante cu actorii centrali (organizațiile elevilor, sindicate, organizațiile părinților) și relevanți din ecosistemul de educație (mediul socioeconomic, autorități) (luna mai).
- Punerea în transparență a Ordinului pentru planurile-cadru (luna mai).
- Adoptarea planurilor-cadru prin Ordin de ministru (luna mai-iunie).
- După adoptare, vom urma ceilalți pași curriculari: (1) elaborarea programelor/conținuturilor; (2) elaborarea manualelor; (3) trainingul profesorilor (incluzând și alți actori precum elevi/manageri/părinți – pentru procesele decizionale în care urmează să fie implicați). Ținta este ca elevii care vor fi în clasa a IX-a în anul școlar 2026-2027 să intre în noua logică curriculară.
Cum a fost:
- Lucruri pozitive
- Am început cu greu. Știam că va fi așa, dar un ministru trebuie să facă ce trebuie făcut, nu neapărat ce-i place sau îi produce zile ușoare. În primele zile, reacțiile au fost polarizate, cu critici sau felicitări, venind de la actori diferiți, unii cu tendințe dominant critice, alții cu tendințe dominant de susținere. Reacțiile critice au fost accentuate de faptul că, mai ales, oamenii din sistem nu au încredere în demersurile de consultare/dezbatere, văzându-le adesea, cu teamă și/sau furie, ca pretexte ale autorităților pentru a-și justifica poziția deja prestabilită. Mai mult, unii colegi nu au înțeles că nu vom pune conținuturile actuale în noile discipline, ci vom gândi, în pasul doi, și conținuturile, după logica curriculară normală. Ulterior, când am reiterat ferm poziția că modelele actuale nu mai pot continua în această formă – dincolo de constrângeri curriculare și legale care implică schimbarea, mai important pentru mine, generând încărcare curriculară nesănătoasă și neeficientă pentru copii (considerând și nivelul inacceptabil de analfabetism funcțional, care devine astfel un risc de securitate națională) – și că aștept propuneri constructive, nu critici sau laude, oamenii educației au început să se mobilizeze, dobândind încredere și venind cu propuneri creative și eficiente. Din astfel de discuții am clarificat și/sau generat împreună idei importante, dintre care menționez câteva:(1) Regândirea disciplinelor legate de cultura națională (ex. după mai mult de 20 de ani voi readuce la nivelul trunchiului comun discipline legate de Istoria românilor/României și Geografia României, unități de învățare legate de Gramatică și voi recentraliza în zona de specialitate disciplina legată de Latină).(2) Întărirea componentei STEM.(3) Întărirea rolului religiei, însă într-un context actual.(4) Întărirea disciplinelor/unităților de învățare care privesc pregătirea pentru viață (inclusiv artă și sănătate).(5) Educație personalizată printr-un echilibru adecvat între pregătirea generală (mai ales în clasele a IX-a și a X-a) vs. pregătirea de specialitate (mai ales în clasele a XI-a și a XII-a) vs. pregătirea personalizată (prin curriculum la decizia elevului din oferta școlii și/sau alegerea rutelor vocaționale/tehnologice).
- (6) Atenție la contextul implementării, prin (a) pregătirea resursei umane (ex. în elaborarea și predarea conținuturilor și în procesele de decizie), (b) eliminarea unor constrângeri normative și (c) organizarea mai eficientă a infrastructurii fizice.
- Lucruri de îmbunătățit:
- În timpul dezbaterilor, unii participanți (1) au rămas uneori fixați pe aspecte prea punctuale (ex. doar materia proprie și numărul de ore), (2) nu au citit cu atenție propunerile, ajungând să discute despre pseudoprobleme sau probleme (deja) rezolvate pe parcursul procesului sau (3) au încercat să folosească contextul și pentru imaginea proprie, din păcate uneori cu manifestări cognitiv-comportamentale care nu ar trebui să existe în repertoriul psihologic al unor oameni ai educației care ajung în fața copiilor noștri să-i educe sau care sunt în/au trecut prin procesul de educație. Acestea, din fericire, nu au fost însă reacții dominante, ci marginale, dar trebuie să recunoaștem că și acestea mai există în sistem – și a fost astfel și o oportunitate de diagnostic al sistemului în acest sens, arătându-ne unii altora și societății așa cum suntem – și sper că prin acest proces am învățat că astfel de atitudini nu ajută. Până la urmă, funcția unui ministru este și să facă educație pe tot parcursul vieții (inclusiv pentru dezbateri). Și trebuie și putem să ne schimbăm în bine!
În final, le mulțumesc din nou oamenilor educației (actorilor centrali) și celor apropiați nouă (actorilor relevanți) pentru implicarea în acest demers, normal într-un sistem sănătos, dar mai neobișnuit încă la noi, și sunt convins că vom avea concluzii în interesul elevilor, protejând și stimulând profesorii și deschizând sistemul și pentru contribuțiile părinților și ale mediului socioeconomic. Acest proces de învățare și potențialul oamenilor educației mă fac să fiu optimist că putem reaprinde mai puternic lumina cunoașterii și culturii în domeniul educației, cu impact apoi asupra întregii societăți. Numai împreună putem co-crea un sistem de educație eficient, care să folosească potențialul bun al copiilor și să ajute în final țara și bunăstarea oamenilor.
P.S. În primele zile știam că voi fi ca în unele segmente din poezia „If” a lui Kipling („De poți să nu-ți pierzi capul…”), dar în final m-am simțit onorat să fiu ministrul unui domeniu pe care, deși unii îl numesc inerțial, mie îmi place să-l văd ca implicat și pregătit să se dezvolte (chiar dacă pe alocuri încă cu îndoieli), împreună putând să dăm sens ideii ce parafrazează o maximă celebră, și anume că „Imposibilul este imposibil până se face!”
Mihai Peticilă
Ioana Nicolescu
Economedia.ro
Diana Ghimiși
1 comment
DE LA ARISTOTEL ÎNCOACE: ORICE ACȚIUNE/PROIECT SE DESFĂȘOARĂ ÎN TIMP ȘI SPAȚIU.
I. A patra dezbatere despre noile planuri-cadru a avut loc în Aula Magna de la Universitatea de Vest din Timișoara. „Nimic nou (nici) pe frontul de Vest”, am putea spune, cu gândul la celebrul roman al lui Erich Maria Remarque. Aceleași discursuri ale oficialităților, ale invitaților, în mare număr al celor din mediul universitar, uneori numai sub aspect teoretic, de principiu. Aceleași documente (planuri) reluate de la început, cu spații goale la deja numitele CS și CDEOȘ, același număr de ore rămase parcă la sertar, nedistribuite, însumate pe ultima linie a fiecărui tabel, pe baza unui principiu care frizează nonsensul: „NU DISCUTĂM ACUM DESPRE ORE?” Dar despre ce? Dar CÂND? Orele sunt în norma didactică și în orarele elevilor.
Fiindcă directorii de licee, atât cei de la Iași, cât și cei de la Timișoara, au făcut simulări, au calculat procentual numărul de ore pentru fiecare specializare și evoluția încadrării personalului didactic, au observat numeroase dezechilibre și inadvertențe, au înaintat spre necunoscut, în plus și pe nisipuri mișcătoare. De partea cealaltă, același discurs motivațional al reprezentanților ministerului, repetat, pus parcă pe bandă, prezentat cu răbdare profesorilor, care nu văd lumina de la capătul tunelului, nu înțeleg, li se spune în mod indirect, demersul novator, salvator pentru învățământul românesc, considerat că a intrat în colaps total, într-un analfabetism funcțional generalizat, spre deosebire de cel european, în care totul se desfășoară la modul ideal.
L′ANALPHABĖTISME FONCTIONNELLES.
II. Analizând însă, de exemplu, și l′analphabétisme fonctionnelles, aflăm, potrivit Organizației „Lire et Ecrire”, că și în Belgia fenomenul reprezintă aproximativ 10% din generație, mai mult chiar în unele comunități: „Se estimează că în Comunitatea Franceză Valonia-Bruxelles, 1 din 10 adulți este analfabet funcțional. În Comunitatea Franceză, 28% dintre tinerii de 15 ani nu depășesc cel mai scăzut nivel de citire. […] Studiile efectuate în Anglia în 2011 au stabilit că 14,9% (peste 5 milioane) dintre englezi sunt analfabeți funcționali.” (EPALE). Exemplele pot fi mai multe, fiecare țară punând sub analiză, cu îngrijorare, evoluția fenomenului.
Prin urmare, analfabetismul funcțional nu reprezintă o singularitate a învățământului românesc, pus numai în seama profesorilor, ci este un fenomen al lumii actuale, pentru diminuarea căruia acționează sistemele de educație din țările europene, cu atât mai mult profesorii din România, care au un sistem de evaluare experimentat, prin care se verifică optimizarea continuă a pregătirii elevilor. S-a spus însă că „performanța la nivel de liceu nu arată bine: intră elevi inteligenți, creativi , cu inteligență și creativitate similare celor pe care îi vedem și în alte țări vestice, dar nu ies oameni la fel de performanți”.
În ultimii ani, rezultatele la examenele naționale se mențin la procentaje totuși ridicate: în anul 2024 înregistrându-se o rată a mediilor mai mari sau egale cu 5 de 74,4%, 76,2% în anul 2023, 83,3% în 2022, 76,8% în anul 2021. La bacalaureat, cu elevi care totuși au încheiat, în urmă cu patru ani, un ciclu gimnazial complet, s-a înregistrat, în 2024, rata cea mai mare de promovare din ultimii 15 ani, de 78,20%. Cele mai slabe rezultate la bacalaureat s-au înregistrat în anii 2011 și 2012: 44,47% și, respectiv, 43,04%!
CU PITAGORA PRIN CETATE.
III. Extrem de convingătoare și cu tentă de învățătură și parabolă a fost cuvântarea Înalt Preasfinției Sale Ioan Selejan, Arhiepiscopul Timișoare și Mitropolitul Banatului. Om de profundă cultură, nutrit în tinerețe și la științele exacte, a absolvit, în anul 1976, Facultatea de Instalații și Automatizări, apoi Facultatea de Teologie Ortodoxă din Sibiu în 1990, urmată de un doctorat în științe biblice, egiptologie și orientalistică la Institutul Biblic din Ierusalim (1991 – 1994). CV-ul său este supraîncărcat cu funcții, distincții și titluri, cărți, articole și precuvântări, simpozioane internaționale etc. Plimbându-se cu Pitagora prin cetate, Preasfinția Sa pune întrebări cu tâlc, de pildă de ce marele învățat din Antichitate nu este măcar director de școală, oferă, privind cu insistență către ecranul pe care vorbise domnul ministru, sugestii și sfaturi părintești care îndeamnă, într-un limbaj despovărat de neologisme, de „flexibilizări” și „descentralizări”, la chibzuință, pornind de la lucrurile esențiale ale întregii dezbateri.
Adresându-se în permanență domnului ministru, care își prezentase punctul de vedere în direct pe ecran, Înalt Preasfinția Sa, pe tema celei mai prețioase materii din Univers, materia cenușie, s-a referit la problema esențială a dezbaterii, succesiunea de subiectivisme creată de procentajele acordate în planurile-cadru (de exemplu: clasele a XI-a – a XI-a: TC, 35% (!); CS, 45% (!); CDEOȘ, 20%):
„Intrând în elemente pe care le-a anunțat și domnul ministru, că 15%, plus încă nu știu cât la sută rămân la anumite altitudini, adică niște noțiuni, aș spune eu, foarte, foarte subiective, la care se adaugă o marjă imensă de subiectivism a fiecărui elev și profesor, nu cumva alunecăm la, cum să-i spun eu, o dezorganizare, o ieșire din val în val, (încât) să mă mișc unde mă duce valul. Prea mult subiectivism, fiecare școală cu legea ei, cum au fost cetățile antice, fiecare oraș, cetate cu țara lui. Totuși ar trebui să se rămână la o linie verticală, dreaptă și precisă a ceea ce înseamnă învățământul românesc, pentru că învățământul este organizat ierarhic.”
LIMBA ROMÂNĂ ESTE PATRIA MEA (NICHITA STĂNESCU).
IV. La aceste observații, adăugăm rigorile de ordin juridic, care ar trebui să fie respectate potrivit legii 198/2023:
1. NU SE RESPECTĂ dispozițiile art. 5, privitoare la importanța și locul limbii române în învățământ:
„Învățarea în școală a limbii române, ca limbă oficială de stat, este obligatorie pentru toți beneficiarii primari ai educației. Planurile de învățământ cuprind NUMĂRUL DE ORE NECESARE ȘI SUFICIENTE ÎNVĂȚĂRII LIMBII ROMÂNE. Autoritățile administrației publice asigură condițiile materiale și resursele umane care să permită însușirea limbii române.”
La clasele a XI-a și a XII-a, LIMBA ROMÂNĂ A RĂMAS CU UN NUMĂR NUMAI DE 2 ORE, precum la școlile profesionale din timpul comunismului. Totodată, NICĂIERI ÎN LUME limbii oficiale nu i se acordă mai puțin de 3 – 4 ore.
Această MĂSURĂ PENIBILĂ se ia tocmai când PREȘEDINTELE ACADEMIEI ROMÂNE, Domnul Ioan Aurel Pop, și MINISTRUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII, Domnul Daniel David, sunt din Ardeal, formați în latură intelectuală și culturală sub egida ȘCOLII ARDELENE, a luptei corifeilor acestui curent ideologic și științific pentru limba, istoria și drepturilor seculare ale românilor și ale LIMBII ROMÂNE.
Nu știm dacă DOMNUL MINISTRU, care luptă pentru O PREZENȚĂ MAI CLARĂ A LIMBII ROMÂNE ÎN CLASELE DE LICEU, numai a GRAMATICII, cunoaște această situație. Oricum, subalternii Domniei Sale s-au confruntat în mod repetat cu cerința de a i se reda limbii române statutul de DISCIPLINĂ FUNDAMENTALĂ a școlii românești, dar mereu subiectul acesta a fost trecut sub tăcere, limba română de la profilurile teoretic și tehnologic pierzând 3 ore, câte una la clasele a IX-a, a XI-a și a XII-a (4>3, 3>2, 3>2).
2. Pe ce dispoziții legale se întemeiază noile planuri-cadru?
Articolul 86 din Legea nr. 198/2023:
„(2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial și liceal indiferent de filieră, profil și specializare/calificare profesională, și se stabilește la nivel central prin ordin al ministrului educației.
(3) Curriculumul la decizia elevului din oferta școlii, denumit în continuare CDEOȘ, se constituie din disciplinele/domeniile de studiu, este propus pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial și liceal, filiera teoretică și filiera vocațională, și este elaborat la nivel național, regional, local sau la nivelul unității de învățământ. Elevul are posibilitatea de a alege disciplinele/domeniile de studiu, din oferta școlii, în funcție de propriile nevoi și interese de cunoaștere.”
ATÂT SPUNE LEGEA, care face parte din categoria legilor organice.
Unde este acest CS, inventat de autorii planurilor-cadru? Legea anterioară, 1/2011, folosea numai noțiunea de CDS și, bineînțeles, acesta era precizat în coloana respectivă, însumându-se apoi și orele TC+CDS, ca să fie cât se poate de clar câte ore sunt prevăzute la fiecare disciplină didactic. Alegerea putea fi adiacentă specialității, pentru aprofundare, nu bazată pe tot felul de inovații, de discipline cu un conținut cât mai ușor, cum preferă elevii.
CU ORELE PE MASĂ.
3.Din această perspectivă, totul în școală trebuie să se joace cu ORELE PE MASĂ, ca în cazul oricărui joc cinstit. Nu lăsat la îndemâna directorului, a consiliului de administrație, chiar a șefului de catedră, cu asul scos din mânecă, atunci când, din diverse motive, este necesar să fie creată o catedră nouă, din adunătură de ore, sau de a înlătura un profesor în favoarea altuia. Fiind vorba de opțiuni, de alegere, noi românii suntem experți în astfel de alegeri.
Pe de altă parte, chiar coordonatorii proiectelor pentru planurile-cadru recunosc că se încalcă textul legii (art. 86, alin. 2 și 3), prin introducerea CS-ului: „Nu este prevăzut explicit în lege”. Și nici procentele nu sunt prevăzute pentru TC, CDEOȘ și, evident, nici pentru CS, dacă acesta nici nu este prevăzut în lege.
De unde atunci procentele stabilite disproporționat, mai ales pentru clasele a XI-a și a XII-a:
• clasele a IX-a – a X-a: TC, 65%; CS, 25%; CDEOȘ, 10%;
• clasele a XI-a – a XI-a: TC, 35% (!); CS, 45% (!); CDEOȘ, 20%.
Acum se poate observa ușor unde se vor distribui cu adevărat orele ținute la sertar. E ca și cum te-ai duce la iarmaroc și, pe lângă câteva obiecte strict trebuitoare, vei risipi banii obștești și timpul de învățătură pe lucruri neînsemnate. Fiindcă, fiind vorba de alegere și mai ales de plăcere, acestea vor atrage mai întâi atenția.
INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI.
V. Se pare că inițiatorii acestor proiecte nu au citit un studiu laborios, întreprins în anul 2018 de Institutul de Științe ale Educației, care trata chiar acest subiect: IȘE, RAPORT DE CONSULTARE PUBLICĂ privind propunerile de plan-cadru pentru liceu, filiera teoretică, martie 2018.
Deși s-ar putea spune că atunci era o nouă lege a educației, se pot desprinde câteva concluzii:
1. OFERTA CURRICULARĂ EXCESIVĂ AFECTEAZĂ EGALITATEA DE ȘANSE A ELEVILOR.
„Nu este echitabil în vederea admiterii în învățământul superior – un elev cu o ofertă curriculară mai bună (școli bune, din mediul urban) va avea un ascendent față de cel de la o școală mică, din provincie/mediul rural, deci acesta din urmă va fi, evident, defavorizat doar din cauza mediului căruia îi aparține, situației financiare sau incapacității sistemului de a absorbi cadre calificate, specializate în acele zone.”
„TC REDUS ÎNSEAMNĂ REDUCEREA PREGĂTIRII ELEVILOR LA DISCIPLINELE DE BAZĂ. Cred că ESTE NECESARĂ CONSOLIDAREA ȘI NU DIMINUAREA LOR. CDS are o eficiență relativă și trebuie disociat de TC și CD inclusiv prin alocarea orelor în programul zilnic, ceea ce nu se întâmplă întotdeauna. […] Aerisirea programului elevilor nu înseamnă creșterea orelor de CDS, ci dimpotrivă, diminuarea numărului acestora. EGALITATEA DE ȘANSE ar trebui asigurată prin programe speciale pentru elevii din mediul rural și pentru cei aparținând categoriilor dezavantajate.” (p. 31).
2. CÂTEVA RECOMANDĂRI:
• păstrarea/creșterea la 2 ore în TC pentru limba străină II la toate filierele, profilurile și specializările; introducerea predării unor discipline de specialitate în limbi străine; introducerea unei a treia limbi moderne;
• Limba română: Introducerea unei ore de limbă română la CD pentru profilul real, având în vedere examenul de bacalaureat;
• Matematică: Asigurarea unui mai bun echilibru între numărului de ore alocate matematicii la profilul real și la cel umanist;
• În cazul profilului real, să se specifice explicit în planurile-cadru că numărul orelor alocat săptămânal ariei curriculare Matematică și Științele naturii/STEM nu trebuie să scadă sub 50% din totalul orelor pentru clasele a IX-a și a X-a și sub 60% pentru clasele a XI-a și a XII-a / În cazul profilului umanist, să se specifice explicit în planurile-cadru că numărul orelor alocat săptămânal ariei curriculare Matematică și Științe naturii nu trebui să scadă sub un anumit procent în clasele a IX-a și a X-a (30%) și respectiv, în clasele a XI-a și a XII-a (20-25%), pentru a nu ajunge sub 10%, așa cum apare în unele dintre variantele propuse. Etc. (p.53).
UNDE ESTE „NOUL MODEL”, de care se face atâta caz?
VI. FĂRĂ ÎNDOIALĂ, se va motiva, pentru susținerea actualelor proiecte, că acum este vorba de o nouă paradigmă a examenului de bacalaureat, care necesită noi conținuturi ale programelor, o nouă viziune, „NOUL MODEL”, rămas până acum încă nedefinit, neprecizat, dar pe care adevărații specialiști, profesorii foarte buni și dedicați de la catedră, îl intuiesc, îl știu din practica didactică, l-au folosit și până acum. Nu pot fi învinuiți in corpore că „performanța la nivel de liceu nu arată bine: intră elevi inteligenți, creativi , cu inteligență și creativitate similare celor pe care îi vedem și în alte țări vestice, dar nu ies oameni la fel de performanți”.
OLIMPICII NOȘTRI.
1. Totuși, acești profesori au furnizat până acum țărilor europene mari specialiști, pregătiți în primul rând la disciplinele fundamentale, matematică, fizică, biologie, chimie, medicină, informatică. Iar marii performeri români de la olimpiadele internaționale de științe, de matematică, chimie, fizică, informatică, biologie, geografie au obținut, de-a lungul anilor, mii de medalii de aur, de argint, de bronz, de la primele două olimpiade de matematică desfășurate în anii 1959 și 1960 în România. Într-un clasament cu cele zece țări care au obținut cele mai bune rezultate din toate timpurile la Olimpiada de matematică, România se situează pe locul 6, cu 61 de participări, 78 de medalii de aur, 146 de argint, 108 de bronz și 6 mențiuni de onoare, după cele mai competitive țări din lume, China, Statele Unite ale Americii, Rusia, Ungaria și Coreea de Sud. România a obținut de 5 ori locul I, de 5 ori locul al II-lea, de 8 ori locul al III-lea și al IV-lea, iar al V-lea de câte 5 ori. O simplă accesare pe Internet prezintă astfel de rezultate și la celelalte științe „grele”, chimie, fizică, informatică, biologie, geografie, până în ultimii ani, cu mult înaintea unor țări lăudate pentru rezultatele de la testele PISA.
2. Unde sunt rezultatele de excelență din multe țări apreciate, lăudate, recomandate pentru a aduce măcar pe linia de plutire a învățământului românesc? Sunt greu de găsit câteva exemple pentru a le compara, și la acest nivel, cu performanțele elevilor români. Conceptul de analfabetism funcțional, de regulă definit în relație cu rezultatele la testele PISA, este el însuși discutabil, numai în parte motivat, folosit în orice împrejurare ca reproș împotriva școlii. Testele PISA conțin itemi de tip grilă, cu patru cerințe pentru fiecare întrebare, precum la evaluarea națională de la clasa a VIII-a, dar textele folosite sunt numai nonliterare și strict utilitariste, fără elemente de cultură și și implicare emoțională, cum cer cele două competențe-cheie: de LITERAȚIE (1) și de SENSIBILIZARE ȘI EXPRIMARE CULTURALĂ (8), specifice limbii și literaturii române și competențelor de LIMBĂ-COMUNICARE. Exemple de texte: „Forumul Puișor. Administrarea aspirinei la păsări” și „Laptele de vacă” (2018), „Porumbul. Valoarea calorică a cocenilor de porumb”; „Spălatul pe dinți” (2009) etc.
POSIBILĂ SOLUȚIE:
Pentru redresarea acestei situații, în gimnazii, mai ales pentru elevii de 13 – 15 ani, nu ar fi rău ca profesorii de limba română și de științe să aplice periodic și teste de tip PISA, cu abordări interdisciplinare.
DE LA ARISTOTEL ÎNCOACE: ORICE ACȚIUNE/PROIECT SE DESFĂȘOARĂ ÎN TIMP ȘI SPAȚIU.
I. A patra dezbatere despre noile planuri-cadru a avut loc în Aula Magna de la Universitatea de Vest din Timișoara. „Nimic nou (nici) pe frontul de Vest”, am putea spune, cu gândul la celebrul roman al lui Erich Maria Remarque. Aceleași discursuri ale oficialităților, ale invitaților, în mare număr al celor din mediul universitar, uneori numai sub aspect teoretic, de principiu. Aceleași documente (planuri) reluate de la început, cu spații goale la deja numitele CS și CDEOȘ, același număr de ore rămase parcă la sertar, nedistribuite, însumate pe ultima linie a fiecărui tabel, pe baza unui principiu care frizează nonsensul: „NU DISCUTĂM ACUM DESPRE ORE?” Dar despre ce? Dar CÂND? Orele sunt în norma didactică și în orarele elevilor.
Fiindcă directorii de licee, atât cei de la Iași, cât și cei de la Timișoara, au făcut simulări, au calculat procentual numărul de ore pentru fiecare specializare și evoluția încadrării personalului didactic, au observat numeroase dezechilibre și inadvertențe, au înaintat spre necunoscut, în plus și pe nisipuri mișcătoare. De partea cealaltă, același discurs motivațional al reprezentanților ministerului, repetat, pus parcă pe bandă, prezentat cu răbdare profesorilor, care nu văd lumina de la capătul tunelului, nu înțeleg, li se spune în mod indirect, demersul novator, salvator pentru învățământul românesc, considerat că a intrat în colaps total, într-un analfabetism funcțional generalizat, spre deosebire de cel european, în care totul se desfășoară la modul ideal.
L′ANALPHABĖTISME FONCTIONNELLES.
II. Analizând însă, de exemplu, și l′analphabétisme fonctionnelles, aflăm, potrivit Organizației „Lire et Ecrire”, că și în Belgia fenomenul reprezintă aproximativ 10% din generație, mai mult chiar în unele comunități: „Se estimează că în Comunitatea Franceză Valonia-Bruxelles, 1 din 10 adulți este analfabet funcțional. În Comunitatea Franceză, 28% dintre tinerii de 15 ani nu depășesc cel mai scăzut nivel de citire. […] Studiile efectuate în Anglia în 2011 au stabilit că 14,9% (peste 5 milioane) dintre englezi sunt analfabeți funcționali.” (EPALE). Exemplele pot fi mai multe, fiecare țară punând sub analiză, cu îngrijorare, evoluția fenomenului.
Prin urmare, analfabetismul funcțional nu reprezintă o singularitate a învățământului românesc, pus numai în seama profesorilor, ci este un fenomen al lumii actuale, pentru diminuarea căruia acționează sistemele de educație din țările europene, cu atât mai mult profesorii din România, care au un sistem de evaluare experimentat, prin care se verifică optimizarea continuă a pregătirii elevilor. S-a spus însă că „performanța la nivel de liceu nu arată bine: intră elevi inteligenți, creativi , cu inteligență și creativitate similare celor pe care îi vedem și în alte țări vestice, dar nu ies oameni la fel de performanți”.
În ultimii ani, rezultatele la examenele naționale se mențin la procentaje totuși ridicate: în anul 2024 înregistrându-se o rată a mediilor mai mari sau egale cu 5 de 74,4%, 76,2% în anul 2023, 83,3% în 2022, 76,8% în anul 2021. La bacalaureat, cu elevi care totuși au încheiat, în urmă cu patru ani, un ciclu gimnazial complet, s-a înregistrat, în 2024, rata cea mai mare de promovare din ultimii 15 ani, de 78,20%. Cele mai slabe rezultate la bacalaureat s-au înregistrat în anii 2011 și 2012: 44,47% și, respectiv, 43,04%!
CU PITAGORA PRIN CETATE.
III. Extrem de convingătoare și cu tentă de învățătură și parabolă a fost cuvântarea Înalt Preasfinției Sale Ioan Selejan, Arhiepiscopul Timișoare și Mitropolitul Banatului. Om de profundă cultură, nutrit în tinerețe și la științele exacte, a absolvit, în anul 1976, Facultatea de Instalații și Automatizări, apoi Facultatea de Teologie Ortodoxă din Sibiu în 1990, urmată de un doctorat în științe biblice, egiptologie și orientalistică la Institutul Biblic din Ierusalim (1991 – 1994). CV-ul său este supraîncărcat cu funcții, distincții și titluri, cărți, articole și precuvântări, simpozioane internaționale etc. Plimbându-se cu Pitagora prin cetate, Preasfinția Sa pune întrebări cu tâlc, de pildă de ce marele învățat din Antichitate nu este măcar director de școală, oferă, privind cu insistență către ecranul pe care vorbise domnul ministru, sugestii și sfaturi părintești care îndeamnă, într-un limbaj despovărat de neologisme, de „flexibilizări” și „descentralizări”, la chibzuință, pornind de la lucrurile esențiale ale întregii dezbateri.
Adresându-se în permanență domnului ministru, care își prezentase punctul de vedere în direct pe ecran, Înalt Preasfinția Sa, pe tema celei mai prețioase materii din Univers, materia cenușie, s-a referit la problema esențială a dezbaterii, succesiunea de subiectivisme creată de procentajele acordate în planurile-cadru (de exemplu: clasele a XI-a – a XI-a: TC, 35% (!); CS, 45% (!); CDEOȘ, 20%):
„Intrând în elemente pe care le-a anunțat și domnul ministru, că 15%, plus încă nu știu cât la sută rămân la anumite altitudini, adică niște noțiuni, aș spune eu, foarte, foarte subiective, la care se adaugă o marjă imensă de subiectivism a fiecărui elev și profesor, nu cumva alunecăm la, cum să-i spun eu, o dezorganizare, o ieșire din val în val, (încât) să mă mișc unde mă duce valul. Prea mult subiectivism, fiecare școală cu legea ei, cum au fost cetățile antice, fiecare oraș, cetate cu țara lui. Totuși ar trebui să se rămână la o linie verticală, dreaptă și precisă a ceea ce înseamnă învățământul românesc, pentru că învățământul este organizat ierarhic.”
LIMBA ROMÂNĂ ESTE PATRIA MEA (NICHITA STĂNESCU).
IV. La aceste observații, adăugăm rigorile de ordin juridic, care ar trebui să fie respectate potrivit legii 198/2023:
1. NU SE RESPECTĂ dispozițiile art. 5, privitoare la importanța și locul limbii române în învățământ:
„Învățarea în școală a limbii române, ca limbă oficială de stat, este obligatorie pentru toți beneficiarii primari ai educației. Planurile de învățământ cuprind NUMĂRUL DE ORE NECESARE ȘI SUFICIENTE ÎNVĂȚĂRII LIMBII ROMÂNE. Autoritățile administrației publice asigură condițiile materiale și resursele umane care să permită însușirea limbii române.”
La clasele a XI-a și a XII-a, LIMBA ROMÂNĂ A RĂMAS CU UN NUMĂR NUMAI DE 2 ORE, precum la școlile profesionale din timpul comunismului. Totodată, NICĂIERI ÎN LUME limbii oficiale nu i se acordă mai puțin de 3 – 4 ore.
Această MĂSURĂ PENIBILĂ se ia tocmai când PREȘEDINTELE ACADEMIEI ROMÂNE, Domnul Ioan Aurel Pop, și MINISTRUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII, Domnul Daniel David, sunt din Ardeal, formați în latură intelectuală și culturală sub egida ȘCOLII ARDELENE, a luptei corifeilor acestui curent ideologic și științific pentru limba, istoria și drepturilor seculare ale românilor și ale LIMBII ROMÂNE.
Nu știm dacă DOMNUL MINISTRU, care luptă pentru O PREZENȚĂ MAI CLARĂ A LIMBII ROMÂNE ÎN CLASELE DE LICEU, numai a GRAMATICII, cunoaște această situație. Oricum, subalternii Domniei Sale s-au confruntat în mod repetat cu cerința de a i se reda limbii române statutul de DISCIPLINĂ FUNDAMENTALĂ a școlii românești, dar mereu subiectul acesta a fost trecut sub tăcere, limba română de la profilurile teoretic și tehnologic pierzând 3 ore, câte una la clasele a IX-a, a XI-a și a XII-a (4>3, 3>2, 3>2).
2. Pe ce dispoziții legale se întemeiază noile planuri-cadru?
Articolul 86 din Legea nr. 198/2023:
„(2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial și liceal indiferent de filieră, profil și specializare/calificare profesională, și se stabilește la nivel central prin ordin al ministrului educației.
(3) Curriculumul la decizia elevului din oferta școlii, denumit în continuare CDEOȘ, se constituie din disciplinele/domeniile de studiu, este propus pentru toți elevii din învățământul primar, gimnazial și liceal, filiera teoretică și filiera vocațională, și este elaborat la nivel național, regional, local sau la nivelul unității de învățământ. Elevul are posibilitatea de a alege disciplinele/domeniile de studiu, din oferta școlii, în funcție de propriile nevoi și interese de cunoaștere.”
ATÂT SPUNE LEGEA, care face parte din categoria legilor organice.
Unde este acest CS, inventat de autorii planurilor-cadru? Legea anterioară, 1/2011, folosea numai noțiunea de CDS și, bineînțeles, acesta era precizat în coloana respectivă, însumându-se apoi și orele TC+CDS, ca să fie cât se poate de clar câte ore sunt prevăzute la fiecare disciplină didactic. Alegerea putea fi adiacentă specialității, pentru aprofundare, nu bazată pe tot felul de inovații, de discipline cu un conținut cât mai ușor, cum preferă elevii.
CU ORELE PE MASĂ.
3.Din această perspectivă, totul în școală trebuie să se joace cu ORELE PE MASĂ, ca în cazul oricărui joc cinstit. Nu lăsat la îndemâna directorului, a consiliului de administrație, chiar a șefului de catedră, cu asul scos din mânecă, atunci când, din diverse motive, este necesar să fie creată o catedră nouă, din adunătură de ore, sau de a înlătura un profesor în favoarea altuia. Fiind vorba de opțiuni, de alegere, noi românii suntem experți în astfel de alegeri.
Pe de altă parte, chiar coordonatorii proiectelor pentru planurile-cadru recunosc că se încalcă textul legii (art. 86, alin. 2 și 3), prin introducerea CS-ului: „Nu este prevăzut explicit în lege”. Și nici procentele nu sunt prevăzute pentru TC, CDEOȘ și, evident, nici pentru CS, dacă acesta nici nu este prevăzut în lege.
De unde atunci procentele stabilite disproporționat, mai ales pentru clasele a XI-a și a XII-a:
• clasele a IX-a – a X-a: TC, 65%; CS, 25%; CDEOȘ, 10%;
• clasele a XI-a – a XI-a: TC, 35% (!); CS, 45% (!); CDEOȘ, 20%.
Acum se poate observa ușor unde se vor distribui cu adevărat orele ținute la sertar. E ca și cum te-ai duce la iarmaroc și, pe lângă câteva obiecte strict trebuitoare, vei risipi banii obștești și timpul de învățătură pe lucruri neînsemnate. Fiindcă, fiind vorba de alegere și mai ales de plăcere, acestea vor atrage mai întâi atenția.
INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI.
V. Se pare că inițiatorii acestor proiecte nu au citit un studiu laborios, întreprins în anul 2018 de Institutul de Științe ale Educației, care trata chiar acest subiect: IȘE, RAPORT DE CONSULTARE PUBLICĂ privind propunerile de plan-cadru pentru liceu, filiera teoretică, martie 2018.
Deși s-ar putea spune că atunci era o nouă lege a educației, se pot desprinde câteva concluzii:
1. OFERTA CURRICULARĂ EXCESIVĂ AFECTEAZĂ EGALITATEA DE ȘANSE A ELEVILOR.
„Nu este echitabil în vederea admiterii în învățământul superior – un elev cu o ofertă curriculară mai bună (școli bune, din mediul urban) va avea un ascendent față de cel de la o școală mică, din provincie/mediul rural, deci acesta din urmă va fi, evident, defavorizat doar din cauza mediului căruia îi aparține, situației financiare sau incapacității sistemului de a absorbi cadre calificate, specializate în acele zone.”
„TC REDUS ÎNSEAMNĂ REDUCEREA PREGĂTIRII ELEVILOR LA DISCIPLINELE DE BAZĂ. Cred că ESTE NECESARĂ CONSOLIDAREA ȘI NU DIMINUAREA LOR. CDS are o eficiență relativă și trebuie disociat de TC și CD inclusiv prin alocarea orelor în programul zilnic, ceea ce nu se întâmplă întotdeauna. […] Aerisirea programului elevilor nu înseamnă creșterea orelor de CDS, ci dimpotrivă, diminuarea numărului acestora. EGALITATEA DE ȘANSE ar trebui asigurată prin programe speciale pentru elevii din mediul rural și pentru cei aparținând categoriilor dezavantajate.” (p. 31).
2. CÂTEVA RECOMANDĂRI:
• păstrarea/creșterea la 2 ore în TC pentru limba străină II la toate filierele, profilurile și specializările; introducerea predării unor discipline de specialitate în limbi străine; introducerea unei a treia limbi moderne;
• Limba română: Introducerea unei ore de limbă română la CD pentru profilul real, având în vedere examenul de bacalaureat;
• Matematică: Asigurarea unui mai bun echilibru între numărului de ore alocate matematicii la profilul real și la cel umanist;
• În cazul profilului real, să se specifice explicit în planurile-cadru că numărul orelor alocat săptămânal ariei curriculare Matematică și Științele naturii/STEM nu trebuie să scadă sub 50% din totalul orelor pentru clasele a IX-a și a X-a și sub 60% pentru clasele a XI-a și a XII-a / În cazul profilului umanist, să se specifice explicit în planurile-cadru că numărul orelor alocat săptămânal ariei curriculare Matematică și Științe naturii nu trebui să scadă sub un anumit procent în clasele a IX-a și a X-a (30%) și respectiv, în clasele a XI-a și a XII-a (20-25%), pentru a nu ajunge sub 10%, așa cum apare în unele dintre variantele propuse. Etc. (p.53).
UNDE ESTE „NOUL MODEL”, de care se face atâta caz?
VI. FĂRĂ ÎNDOIALĂ, se va motiva, pentru susținerea actualelor proiecte, că acum este vorba de o nouă paradigmă a examenului de bacalaureat, care necesită noi conținuturi ale programelor, o nouă viziune, „NOUL MODEL”, rămas până acum încă nedefinit, neprecizat, dar pe care adevărații specialiști, profesorii foarte buni și dedicați de la catedră, îl intuiesc, îl știu din practica didactică, l-au folosit și până acum. Nu pot fi învinuiți in corpore că „performanța la nivel de liceu nu arată bine: intră elevi inteligenți, creativi , cu inteligență și creativitate similare celor pe care îi vedem și în alte țări vestice, dar nu ies oameni la fel de performanți”.
OLIMPICII NOȘTRI.
1. Totuși, acești profesori au furnizat până acum țărilor europene mari specialiști, pregătiți în primul rând la disciplinele fundamentale, matematică, fizică, biologie, chimie, medicină, informatică. Iar marii performeri români de la olimpiadele internaționale de științe, de matematică, chimie, fizică, informatică, biologie, geografie au obținut, de-a lungul anilor, mii de medalii de aur, de argint, de bronz, de la primele două olimpiade de matematică desfășurate în anii 1959 și 1960 în România. Într-un clasament cu cele zece țări care au obținut cele mai bune rezultate din toate timpurile la Olimpiada de matematică, România se situează pe locul 6, cu 61 de participări, 78 de medalii de aur, 146 de argint, 108 de bronz și 6 mențiuni de onoare, după cele mai competitive țări din lume, China, Statele Unite ale Americii, Rusia, Ungaria și Coreea de Sud. România a obținut de 5 ori locul I, de 5 ori locul al II-lea, de 8 ori locul al III-lea și al IV-lea, iar al V-lea de câte 5 ori. O simplă accesare pe Internet prezintă astfel de rezultate și la celelalte științe „grele”, chimie, fizică, informatică, biologie, geografie, până în ultimii ani, cu mult înaintea unor țări lăudate pentru rezultatele de la testele PISA.
2. Unde sunt rezultatele de excelență din multe țări apreciate, lăudate, recomandate pentru a aduce măcar pe linia de plutire a învățământului românesc? Sunt greu de găsit câteva exemple pentru a le compara, și la acest nivel, cu performanțele elevilor români. Conceptul de analfabetism funcțional, de regulă definit în relație cu rezultatele la testele PISA, este el însuși discutabil, numai în parte motivat, folosit în orice împrejurare ca reproș împotriva școlii. Testele PISA conțin itemi de tip grilă, cu patru cerințe pentru fiecare întrebare, precum la evaluarea națională de la clasa a VIII-a, dar textele folosite sunt numai nonliterare și strict utilitariste, fără elemente de cultură și și implicare emoțională, cum cer cele două competențe-cheie: de LITERAȚIE (1) și de SENSIBILIZARE ȘI EXPRIMARE CULTURALĂ (8), specifice limbii și literaturii române și competențelor de LIMBĂ-COMUNICARE. Exemple de texte: „Forumul Puișor. Administrarea aspirinei la păsări” și „Laptele de vacă” (2018), „Porumbul. Valoarea calorică a cocenilor de porumb”; „Spălatul pe dinți” (2009) etc.
POSIBILĂ SOLUȚIE:
Pentru redresarea acestei situații, în gimnazii, mai ales pentru elevii de 13 – 15 ani, nu ar fi rău ca profesorii de limba română și de științe să aplice periodic și teste de tip PISA, cu abordări interdisciplinare.