Blocați în conspect. Profilul lingvistic al noii programe școlare de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, făcut de profesoara Mădălina Chitez / Op Ed

Așa cum am demonstrat în multiple studii și prelegeri din ultimii ani, pe teme precum complexitatea lingvistică a manualelor școlare (sinteza aici), lipsa promovării gândirii critice în manualele școlare (sinteza aici) sau pesimismul și fatalismul promovate de aceleași manuale (vezi interviu aici și aici), educația din România are nevoie de lingvistică educațională aplicată (vezi și Spolsky, 2008) pentru a se încadra în standardele internaționale și în recomandările formulate de experții din domeniul educației și cercetării interdisciplinare.

• Articolul integral poate fi citit pe blogul madalinachitez.com

Ceea ce am observat, în general, în urma analizelor noastre anterioare de lingvistică computațională este că tot ceea ce ține de sistemul educațional școlar din România suferă de supraîncărcare lingvistică (formulări greoaie, ambigue, verbozitate), neclaritate, lipsă de structură, de viziune clară și bine definită (de ce facem asta?, pentru cine?), de aplicabilitate (lipsa adaptării conținuturilor la nevoile elevilor și ale societății în general) și, mai ales, de lipsă de empatie și de elitism. Tot ceea ce se face și se propune, de la manuale la testări și metodologii, pornește de la premisa că cei cărora li se adresează trebuie să le folosească indiferent cum se simt și ce cred, pentru că au fost propuse de specialiști a căror expertiză nu poate fi contestată.

Oare același lucru se întâmplă și cu noile programe școlare?

Programele școlare sunt printre cele mai importante documente pe care Ministerul Educației le propune, pentru că ele reprezintă temelia unei piramide pe care se construiește întregul învățământ preuniversitar. Ele stabilesc ce ar trebui să învețe elevii la fiecare disciplină și nivel de studiu, iar în funcție de aceste orientări se elaborează manuale, se structurează programele de formare ale profesorilor, se gândesc metodele de predare și se definesc conținuturile și formatele examenelor naționale. Practic, profilul unui sistem educațional este dat, în mare măsură, de forma, stilul și filozofia acestor programe. Iar profilul lingvistic al textului programei este un indicator exact al tuturor problemelor sale, fie că sunt probleme de claritate conceptuală sau de tematici dominante.

Am ales să efectuez o serie de comparații lingvistic-contrastive între programa din România și programele propuse de trei sisteme educaționale cu performanțe ridicate la testările internaționale PISA: Elveția, Finlanda și Marea Britanie. Aceste sisteme sunt frecvent citate în literatura de specialitate pentru viziunea lor curriculară flexibilă, centrată pe competențe și orientată către experiențe reale de învățare. De ce am ales aceste exemple? Pentru a fi siguri că programa promovează cu adevărat dezvoltarea gândirii critice și poate îmbunătăți performanțele elevilor în cadrul educației de masă, este necesar să ne raportăm la modele curriculare validate internațional.

Studiu de caz #1. Elveția versus România: diferențe de filozofie curriculară

Pentru prima analiză, am folosit două texte curriculare oficiale: programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, propusă de Ministerul Educației și Cercetării din România în noiembrie 2025 (detalii aici) și programa Lehrplan 21, Zyklus 3 din Elveția (detalii aici), document cadru utilizat în învățământul secundar.

Am realizat o analiză lingvistică contrastivă a discursului curricular, examinând în paralel cele două texte pentru a identifica diferențe de formulare și structurare a conținuturilor. Analiza a vizat în primul rând marcatorii modali, pentru a evidenția opoziția dintre limbajul prescriptiv din programa românească („trebuie”, „se studiază”, „se parcurge”) și formulările orientative din Lehrplan 21 („poate”, „se urmărește”, „este recomandat”). În plus, am analizat tiparele canonice de organizare (liste obligatorii, succesiuni fixe versus selecție liberă a textelor), împreună cu structurile lexicale dominante și registrele discursive: abstract, tehnic și normativ în cazul României, respectiv concret, procedural și operațional în cazul Elveției.

Comparând cele două programe școlare, diferențele sunt evidente încă de la nivelul limbajului folosit. În Elveția, programul pornește de la elev și se întreabă constant ce poate face acesta în situații reale de comunicare sau de viață. Formulările sunt simple, clare și orientate spre acțiune: „elevul poate scrie”, „poate prezenta”, „poate argumenta”. În România, accentul cade pe ceea ce trebuie parcurs la clasă, pe liste de conținuturi și noțiuni teoretice, formulate sub formă de obligații. Profesorul are puțin spațiu de decizie și este condus de un conținut fix, nu de nevoile reale ale elevilor.

Diferențele devin și mai clare când privim modul în care sunt tratate textele literare. În Elveția, nu există liste obligatorii de autori sau opere. Profesorii pot alege texte contemporane, articole, povești sau fragmente adecvate nivelului clasei, urmărind să dezvolte competențe de interpretare și să creeze experiențe estetice autentice. În România, ordinea este stabilită strict: de la cronicari și pașoptism, până la realism și modernism, cu recomandări specifice de autori clasici, în majoritate români. Elevii lucrează mai degrabă cu repertorii canonice decât cu teme apropiate de viața lor.

Abordarea scrierii arată două viziuni complet diferite despre ce înseamnă „a ști să scrii”. Programul elvețian cere lucruri concrete: redactarea unui e-mail, a unei postări, a unui flyer sau a unei prezentări. Scopul este ca elevul să știe să folosească instrumente digitale și să producă texte utile în viața reală. În programa românească se vorbește despre „claritate, coerență, proprietatea termenilor” și „răspuns critic”, fără exemple de texte reale pe care elevii să le redacteze. Cerințele sunt, așadar, mai teoretice decât practice.

Aceeași diferență se regăsește și în comunicarea orală. În Elveția, elevul este pus să spună o poveste, să exprime o opinie simplă, să justifice în cuvinte clare o idee. În România, se enumeră „strategii de negociere”, „monitorizarea condițiilor comunicării” și „dialog formal”, termeni tehnici care nu îi arată elevului ce trebuie să facă efectiv. Practic, în România elevii învață concepte despre comunicare, nu comunicare.

În studiul limbii (gramatică), Elveția folosește gramatica în mod funcțional: elevii recunosc structuri în texte reale și le folosesc ca să producă texte mai clare. În România, gramatica este o listă de concepte, clasificări și terminologie specializată, mai aproape de cursuri universitare decât de lecții pentru elevi de 15-16 ani.

Chiar și relația dintre literatură și alte arte este gândită diferit. În Elveția, se folosesc imagini, filme și materiale vizuale ca sprijin pentru înțelegere și clarificare, în mod natural și accesibil. În România, cerințele sunt mult mai complexe: comparații între texte literare și producții vizuale sau muzicale, analize multimedia și simbolice, adesea greu de realizat în condițiile reale din școli.

Volumul conținuturilor este un punct critic. Programul elvețian are un volum gestionabil, cu competențe exprimate în câteva fraze și fără liste obligatorii de autori. În România, programele pentru clasa a IX-a includ un număr foarte mare de autori, curente literare, noțiuni lingvistice și cerințe metodologice, dificil de acoperit în orele existente.

În final, diferența majoră ține de nivelul cognitiv cerut elevilor. În Elveția, cerințele sunt calibrate pe capacitatea de învățare a adolescenților și urmează pașii naturali ai înțelegerii: întâi producere, apoi analiză. În România, elevilor li se cer sarcini de tip universitar – analiză intertextuală, terminologie critică, comparare multimedia, fără etapele anterioare de familiarizare, practică și clarificare.

Concluzia generală este clară: programa elvețiană pune accent pe ce poate face elevul, programa românească pune accent pe ce trebuie studiat. Prima urmărește abilități reale și transferabile, a doua acumulează conținuturi teoretice complexe. Diferența nu ține doar de „stil curricular”, ci de o filozofie educațională care decide, în cele din urmă, cât de utilă este școala pentru viața de zi cu zi a unui adolescent.

Studiu de caz #2. Finlanda versus România: diferențe de prioritate curriculară

În cel de-al doilea studiu de caz am realizat o analiză de tip „grupare tematică semantică” (thematic semantic clustering), comparând programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, propusă de Ministerul Educației și Cercetării din România în noiembrie 2025 (detalii aici) cu Documentul de Curriculum național finlandez pentru educația de bază (detalii aici). Această analiză presupune identificarea și organizarea cuvintelor-cheie și a câmpurilor semantice dominante din textele curriculare, pentru a vedea ce teme, valori și priorități educaționale sunt scoase în evidență în fiecare document. Concret, am urmărit ce tip de vocabular este folosit, ce noțiuni apar frecvent și cum se grupează acestea în jurul unor concepte centrale.

În analiza comparativă dintre programele școlare din Finlanda și România, diferențele apar încă de la nivel lexical. Cuvintele dominante din programa finlandeză au legătură cu: bunăstare, relații, participare, cooperare, respect și siguranță. Alături de acestea, apar frecvent termeni precum învățare integrată, valori, cultură, comunitate, autonomie și reflexivitate. Este un lexic afectiv, social și orientat spre competențe reale. Mesajul de fond este simplu și clar: „Elevii trebuie să se simtă bine, implicați și capabili să învețe împreună.” Programa finlandeză vorbește foarte puțin despre materie în sine și foarte mult despre atmosferă, autonomie și transfer în viața reală.

În schimb, lexicul dominant în programa românească este: canon, terminologie critică, metodologie, normativitate, clasificare, registru stilistic și taxonomii. Limbajul este tehnic, academic și prescriptiv. Mesajul de fond este: „Elevii trebuie să parcurgă conținuturi cât mai multe, cât mai exact definite.” Programa românească descrie în detaliu ce trebuie studiat, în ce ordine, cu ce termeni, metode, tipuri de text și liste de autori, punând accent pe sarcini intelectuale abstracte, nu pe experiențe de viață sau bunăstare școlară.

Aceste diferențe de limbaj nu sunt întâmplătoare. În Finlanda, programa oferă flexibilitate și integrare: curriculum național combinat cu curriculum local, autonomie reală a profesorului, obiective negociabile și adaptabile, proiecte interdisciplinare și teme transversale precum dezvoltarea multiliteracy, competențe sociale și sustenabilitate. Educația este adaptată comunității, școlii și copilului.

În România, programa rămâne marcată de exhaustivitate și control centralizat. Documentul definește exhaustiv ce trebuie să facă elevul, include liste ample de noțiuni și metode, pune accent pe terminologie, canonicitate și clasificare și este redactat ca un text universitar, nu ca unul destinat elevilor de 15-16 ani. Ideea-cheie este că educația trebuie să fie uniformă, prescriptivă și identică peste tot, indiferent de context.

Studiu de caz #3. UK versus România: diferențe de structură și claritate

În acest studiu de caz, am vrut sa verific o observație lingvistică care frapează la prima lecturare a documentului de programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, propusă de Ministerul Educației și Cercetării din România în noiembrie 2025 (detalii aici): limbajul complex, abstract și ambiguu. Așa că am efectuat câteva analize de readability (complexitatea lingvistică) ale textului programei românești comparativ cu cea din Marea Britanie (detalii aici). Evident, scorurile de lizibilitate sunt incredibil de discrepante.

La fel ca în primele două studii de caz, am urmărit să arăt ce se întâmplă dincolo de impresii și opinii, folosind instrumente lingvistice simple și măsurabile. Pentru fiecare dintre cele două documente, programă UK și programă RO, am extras câte un eșantion de text comparabil și l-am supus unor analize standardizate de lizibilitate (readability). În cazul documentului britanic, scorurile (Flesch/Flesch Kincaid 60-65) indică un nivel de lectură potrivit pentru clasele 8-9 (aprox. 14–16 ani), ceea ce înseamnă că profesorul poate citi, înțelege și folosi imediat informația. Limbajul este simplu, direct, cu propoziții scurte și termeni operaționali („read whole books”, „compare texts”, „write accurately”). Acest lucru reflectă, în mod coerent, scopul real al unei programe școlare: să fie un instrument de lucru, nu un tratat teoretic.

În schimb, textul programei românești atinge un nivel de lizibilitate  (Flesch/Flesch Kincaid 20-30) apropiat de texte academice și universitare, cu termeni abstracți, propoziții lungi și numeroase forme pasive („monitorizarea condițiilor de comunicare orală”, „integrarea funcțiilor stilistice în dinamica discursului”). Pe scurt, este o programă scrisă pentru a fi interpretată, nu pentru a fi aplicată. Profesorul trebuie să descifreze sensul, să facă legături între competențe și conținuturi, să traducă limbajul tehnic în sarcini concrete de clasă. Rezultatul inevitabil? Timp pierdut, confuzie și implementare neuniformă.

Concluzia acestei comparații lingvistice?

– În Marea Britanie, programa școlară este un document pe care îl înțelegi la prima lectură.

– În România, programa școlară este un document pe care trebuie să îl „interpretezi” ca pe un manual universitar.

De aici pleacă totul: claritatea limbajului determină claritatea educației. Dacă profesorul înțelege rapid ce are de făcut, elevii vor avea obiective clare, sarcini concrete și progres vizibil. Dacă profesorul trebuie să „decodeze” un document tehnic, educația devine o loterie: depinde de cine interpretează textul și cum îl adaptează.

Mai exact, înainte de a reforma ceea ce se predă, trebuie reformulat modul în care este scrisă programa. Reformarea trebuie să fie radicală: atât la nivelul limbajului, care trebuie să fie accesibil, clar și structurat, cât și la nivelul conținutului disciplinar, a cărui viziune trebuie să fie cât mai aplicată.

De fapt, aici este cheia problemei:

De multe ori, atunci când auzim cuvântul reformă în România, avem îndoieli că semantica este aceeași pentru cetățeni și pentru decidenți. De exemplu, cetățenii se așteaptă la transformări radicale, cu efecte vizibile și schimbări de direcție, în timp ce instituțiile pot folosi termenul pentru ajustări minore sau restructurări interne. În sensul susținut și de literatura internațională. OCDE (Huerta Melchor, 2008), de pildă, definește reforma ca „mijlocul prin care guvernul poate produce schimbare. Este o activitate conștientă, menită să modifice procese, proceduri, atitudini și comportament” („Reform is deemed as the way by which government may produce change. It is a conscious activity intended to modify processes, procedures, attitudes, and behaviours”, p. 7).Pentru decidenții din România, reforma înseamnă adesea doar ajustări cosmetice, schimbări de structură, formulare noi, reorganizări minore, nu transformări reale ale sistemului.

În acest sens, felul în care arată în prezent proiectul de programă pentru Limba și literatura română la clasa a IX-a spune foarte multe despre școala românească. Reacțiile critice apărute în spațiul public sunt justificate: ceea ce a fost prezentat ca o „îmbunătățire” se dovedește, de fapt, un regres vizibil, o revenire la practici didactice care au fost demult depășite în sistemele educaționale performante. Invocând nevoia de a proteja identitatea lingvistică și culturală, se ratează tocmai perspectiva esențială: aceea a unui curriculum orientat spre competențe, spre gândire critică și spre formarea capacității elevilor de a înțelege și evalua informații într-o lume în schimbare accelerată.

Să privim lucrurile în perspectivă: elevii de astăzi au acces instantaneu la resurse, pot consulta diferențele dintre literaturile vechi și cele moderne, pot genera sinteze vizuale, pot crea infografice sau proiecte digitale sofisticate atunci când sunt ghidați inteligent. Nu au nevoie să fie obligați să memoreze pagini întregi de conținut arhaic pentru a dobândi „identitate culturală”. Identitatea nu se impune prin listări canonice, ci se construiește prin dialog, reflecție, conexiuni și relevanță pentru experiența lor de viață. Ceea ce pare să lipsească din actuala propunere de programă este tocmai această viziune. Elevii au nevoie să discute probleme reale, să vadă sens în ceea ce li se predă, să găsească puncte de contact între literatura română și propria lor existență, între trecut și prezent, între patrimoniu și modernitate. O listă rigidă de recomandări literare, prea puțin conectată la interesele și nevoile lor cognitive, riscă să îi îndepărteze și mai mult de școală, nu să le consolideze identitatea.

Concluzia

În final, revenim deliberat la termenul din titlu: conspect, un cuvânt din epoci apuse. Pentru că această programă, în forma ei actuală, nu este o reformă, ci o conspectare: o reproducere mecanică a unui model vechi, încărcat de limbaj ermetic și pretenții teoretice, care blochează orice posibilitate reală de transformare educațională. În loc să fie un document de lucru, accesibil și operațional, programa devine o oglindă a unei educații imobile, supradimensionate lexical, ambigue semantic și încremenite în jargon academic. În loc să ofere claritate, relevanță și orientare spre competențe reale, programul propune o reîmpachetare a unui discurs didactic depășit, mascat sub etichete moderne: „diacronic”, „transnațional”, „competență contextuală”, termeni care nu sunt definiți și care nu pot fi operaționalizați la clasă.

Degeaba ni se argumentează că profesorii pot decide ce predau și cum predau. Atâta timp cât textul programei nu este clar, este lipsit de exemple concrete și de aplicabilitate imediată, profesorul este din nou prins între elitismul colegilor din mediul academic, care îi îndeamnă „să se descurce”, și stufoșenia unei programe greu de gestionat la clasă.

Nu asistăm la o reformă, ci la o repetiție. La o „actualizare” care rămâne de fapt în logica memorizării, clasificării și prelegerii, evitând metodele internaționale de scriere curriculară: glosare explicite, cerințe măsurabile, adaptare cognitivă reală și sarcini orientate spre acțiune. În locul clarității, avem hiper-teoretizare; în locul flexibilității, canon obligatoriu; în locul elevului, documentul.

România rămâne astfel blocată în conspect, într-o cultură curriculară care confundă schimbarea de termeni cu schimbarea de viziune. Iar până când limbajul programelor școlare nu va fi rescris radical , simplu, transparent, concret și centrat pe învățare reală, orice „reformă” va fi doar o continuare a trecutului cu alte cuvinte, nu o deschidere spre viitor.

Recomandări lingvistice

Înainte de orice reformă de conținut, este necesară o reformă de limbaj. Textul programei ar trebui rescris radical, într-o direcție de simplificare deliberată. În prezent, formulările sunt adesea obscure, încărcate de termeni ambigui, interpretabili în moduri multiple, ceea ce transformă lectura programei într-un exercițiu hermeneutic, nu pedagogic. Prea multe concepte abstracte, prea multe sintagme academice strălucitoare în formă, dar lipsite de aplicabilitate la clasă. Profesorul, fie debutant, fie cu vechime, nu are nevoie de lexic ornamental, ci de cerințe clare, concise și verificabile.

Al doilea pas ține de claritate și operaționalizare. O programă eficientă trebuie să indice nu doar finalități, ci și metode: ce trebuie să facă elevul, cum se observă acest lucru și ce înseamnă „reușita” în termeni concreți. Dacă o formulare nu poate fi evaluată la clasă, atunci formularea este inutilă. A spune, de pildă, că elevul „dobândește competențe de interpretare contextuală și argumentare critică” nu este o cerință, ci o intenție; o declarație vagă care nu poate fi măsurată și care nu ajută nici profesorul, nici elevul.

În mod similar, volumul tematic este, astăzi, excesiv. Comparativ cu programele similare din Elveția, Finlanda sau Marea Britanie, cerințele pentru elevii români de 14-15 ani sunt cu aproximativ 30–40% mai numeroase. Programele occidentale reduc intenționat numărul de teme pentru a crește profunzimea înțelegerii; noi facem invers: multiplicăm sarcinile și dispersăm atenția. Tematicile se suprapun, se repetă, se fragmentează și sunt formulate la un nivel conceptual apropiat de cel universitar, ignorând nivelul cognitiv real al elevilor.

În acest context, principiul „less is more” nu este un slogan, ci un criteriu pedagogic. O programă utilă nu este aceea care cere mult, ci aceea care cere relevant. Elevii nu trebuie să memoreze liste extinse de autori, termeni sau clasificări; ei trebuie să știe să citească un text, să scrie un argument, să formuleze o opinie și să o susțină logic. Practic, este mai valoros ca un elev să înțeleagă realmente un fragment de Ion Neculce decât să „treacă” prin cincisprezece texte fără să rămână cu nimic.

De aceea, rescrierea programei ar trebui să includă exemple concrete, glosare minimale și cerințe măsurabile. „Elevul formulează două argumente în favoarea unei opinii, folosind citate din text.” Acesta este un enunț clar și verificabil. În lipsa unor astfel de formulări, orice programă rămâne o colecție de intenții, nu un instrument de lucru.

Propunerea pe care am construit-o (vezi Model de programa rescrisă), un model alternativ inspirat din structura documentelor curriculare din Marea Britanie, demonstrează că textul programei poate fi rescris astfel încât să devină accesibil, orientat spre sarcini, implementabil și adaptabil. Nu este nevoie să renunțăm la literatură, ci doar să renunțăm la nevoia de a acoperi totul. Nu este nevoie să renunțăm la ambiții, ci doar să renunțăm la ignorarea nivelului cognitiv și a nevoilor reale ale elevilor. Nu este nevoie să renunțăm la ideile de bază, ci doar să cultivăm prioritizarea. Trebuie să înțelegem că a nu fi pretențios-academic în formulări și cerințe nu înseamnă a renunța la calitate. Dimpotrivă! Doar când vom învăța să nu ne suprasolicităm elevii, ei vor deveni mai buni.

Soluția? Cooperarea

Poate ar trebui să ne întoarcem la câteva dintre tezele importante ale studiului realizat de Domnul Ministru al Educației, Prof. Dr. Daniel David, Psihologia poporului român. Potrivit lui Daniel David, problema fundamentală a sistemului educațional românesc nu este lipsa de inteligență, ci faptul că școala produce predominant „cunoștințe declarative”, fără valoare aplicativă, ceea ce explică performanța scăzută la testele de tip PISA și TIMSS (pp. 196-197). Această limitare curriculară este conectată cu o structură psihoculturală mai largă, caracterizată prin cooperare minimală orientată spre supraviețuire și evitarea diferențierii meritocratice (p. 310). Ca soluție, Daniel David argumentează că orice reformă sustenabilă trebuie să înceapă cu creșterea încrederii în oameni și stimularea cooperării performante în beneficiu comun (p. 324).

Pentru a schimba ceva, trebuie să regândim din temelii programele școlare: de la viziunea lor (scop, aplicabilitate), la felul în care sunt formulate lingvistic, până la modul în care conținutul este adaptat elevilor ca volum și nivel cognitiv. Pentru acest lucru, trebuie să lucrăm împreună: specialiști ai disciplinelor școlare, psihologi, experți în științele educației și, desigur, lingviști.

References:

Chitez, M., Dinu, L. P., Micluță-Câmpeanu, M., Bucur, A-M., & Rogobete, R. (2025). Assessing critical thinking components in Romanian secondary school textbooks: a data mining approach to the ROTEX corpus. Proceedings of the 20th Workshop on Innovative Use of NLP for Building Educational Applications (BEA 2025), ACL Anthology, 780-793. Available at: https://aclanthology.org/2025.bea-1.56.p

Chitez, M. (2025). Complex concepts in simple language: a linguistic perspective on why Romanian secondary school science textbooks struggle to promote effective learning. Proceedings of New Perspectives in Science Education 2024 (14th Edition), 19-21 March 2025, Florence, Italy.

Available at: https://conference.pixel-online.net/NPSE/files/npse/ed0014/FP/3177-ENHS7245-FP-NPSE14.pdf

Chitez, M., & Rogobete, R. (2024). When old is better than new: Contextualizing corpus-based readability in Romanian language textbooks for targeted digital intervention. Proceedings of EUROCALL 2024 – CALL for Humanity, 26-29 August 2024, Trnava, Slovakia.

Chitez, M., Dascalu, M., Udrea, A. C., Strilețchi, C., Csürös, K., Rogobete, R., & Oravițan, A. (2024). Towards Building the LEMI Readability Platform for Children’s Literature in the Romanian Language. In Proceedings of the 2024 Joint International Conference on Computational Linguistics, Language Resources and Evaluation (LREC-COLING 2024) (pp. 16450-16456). Available at: https://aclanthology.org/2024.lrec-main.1429.pdf

Chitez, M. (2024). Linguistic overload in secondary school textbooks: A corpus-informed case study of Romanian 6th grade textbooks. Proceedings of the International Conference Innovation in Language Learning, 17th Edition, 7-8 November 2024, Florence, Italy. Available at: https://conference.pixel-online.net/files/ict4ll/ed0017/FP/3177-CDEV6983-FP-ICT4LL17.pdf

Huerta Melchor, O. (2008). Managing change in OECD governments: An introductory framework (OECD Working Papers on Public Governance No. 12). OECD Publishing. Retrieved from: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2008/12/managing-change-in-oecd-governments_g17a1c80/227141782188.pdf

Spolsky, B., Hult, F. M., & Wiley, J. (Eds.). (2008). The handbook of educational linguistics (pp. 1-22). Blackwell Pub.

Despre autor: Mădălina Chitez este cercetător în lingvistică computațională aplicată, cu o experiență de peste 15 ani în cercetare și predare universitară în România, Germania și Elveția. A obținut doctoratul la Universitatea Albert-Ludwig din Freiburg și a efectuat stagii de cercetare la universitățile Oxford, Siena și Coventry. În prezent, lucrează la Universitatea de Vest din Timișoara, unde conduce Centrul de Cercetare CODHUS, dedicat studiilor interdisciplinare din domeniul științelor umaniste și aplicării metodelor digitale în educație și științele limbajului. Activitatea sa include analize lingvistice ale manualelor școlare, precum și dezvoltarea de resurse digitale accesibile tuturor, menite să sprijine literația, scrierea academică și performanțele educaționale ale elevilor și studenților. Opiniile exprimate în acest articol sunt exclusiv ale autoarei și nu reflectă poziția instituției universitare la care aceasta este afiliată.

• Nota redacției: Opinia profesorului este esențială pentru școala din România, pentru viitorul ei și al copiilor. Încurajăm și susținem cadrele didactice să-și exprime părerea, să analizeze sistemul actual, să propună soluții la problemele pe care le întâmpină și să popularizeze exemplele de bună-practică. Publicarea opiniilor cadrelor didactice pe Edupedu.ro nu înseamnă automat că publicația susține aceste idei sau propuneri. Trimiteți opiniile pe redactie@edupedu.ro.