Copiii care încep clasa I cu dificultăți în dezvoltarea competențelor de citire progresează pe parcursul anului școlar, dar mulți dintre ei rămân considerabil în urma colegilor care au pornit cu achiziții mai bune. La sfârșitul clasei I, elevii cu un nivel inițial scăzut care au ajuns să citească texte de dificultate intermediară reușesc să citească, în medie, 26 de cuvinte corecte pe minut, comparativ cu 69 de cuvinte în cazul colegilor cu un început foarte bun. Mai mult, 80% dintre copiii care au intrat în clasa I cu achiziții sub nivelul așteptat beneficiază de bursă socială, indicator al unui statut socio-economic scăzut. Sunt rezultatele unei analize realizate pe baza datelor colectate de la peste 1.500 de elevi din 108 clase, majoritatea din mediul rural, prezentate de Maria Kovacs și Bianca Balea, în publicația „Descâlcim literația” de pe Substack.
Analiza „Cum arată progresul la citire în clasa I în Școli cu scLipici?”, a fost publicată pe 8 octombrie 2026 și urmărește evoluția copiilor din programul educațional respectiv, în ultimii doi ani școlari.
Datele au fost colectate de la peste 1.700 de copii din toate regiunile țării, înscriși în 108 clase cu predare în limba română. Pentru 1.513 dintre aceștia există rezultate complete la trei evaluări succesive: la sfârșitul clasei pregătitoare, la începutul clasei I și la sfârșitul clasei I.
Potrivit autoarelor, 89% dintre clasele participante sunt din mediul rural, iar 51% dintre copiii evaluați provin din familii cu statut socio-economic scăzut. Rezultatele arată că nivelul de la care copiii pornesc în clasa I este important pentru evoluția lor ulterioară, dar și că diferențele asociate situației socio-economice pot să se reducă în cazul elevilor care ajung să citească la un nivel avansat.
„Datele sugerează, prin urmare, că nivelul de la care copilul pornește în clasa I este un factor important pentru traiectoria ulterioară a citirii”, explică Maria Kovacs și Bianca Balea în analiza publicată.
Ce se întâmplă cu elevii care încep clasa I cu dificultăți de citire
Una dintre cele mai importante constatări ale analizei privește grupul de 128 de copii care au încheiat clasa pregătitoare cu rezultate sub nivelul așteptat la evaluarea competențelor de literație emergentă.
Dintre aceștia, 80% beneficiază de bursă socială și 20% nu beneficiază de această bursă. Prin comparație, în întregul grup evaluat, proporția copiilor din familii cu statut socio-economic scăzut este de 51%. La sfârșitul clasei I, rezultatele celor 128 de copii arată diferențe importante în ceea ce privește nivelul de citire atins. Jumătate dintre ei, respectiv 64 de copii, au ajuns să citească texte de nivel P, corespunzător nivelului intermediar dintre cele trei categorii de texte folosite în evaluare. Aceștia citeau, în medie, 26 de cuvinte corecte pe minut.
În cazul copiilor care începuseră clasa I cu achiziții foarte bune sau excelente, media era de 69 de cuvinte corecte pe minut la același nivel de dificultate a textului.
Diferențele sunt vizibile și în ceea ce privește înțelegerea textului citit. Dintre cei 64 de copii cu un început slab care au ajuns la nivelul P, numai 15% au demonstrat o înțelegere foarte bună a textului, 41% au avut o înțelegere bună, iar 44% au avut rezultate slabe la această componentă. Alți 30 dintre cei 128 de copii au reușit să ajungă la cel mai avansat nivel de citire utilizat în evaluare, nivelul I, corespunzător textelor de la sfârșitul clasei I.
Acești elevi citeau în medie 38 de cuvinte corecte pe minut, comparativ cu 63 de cuvinte în cazul copiilor care începuseră clasa I cu rezultate foarte bune și au fost evaluați la același nivel.
În privința înțelegerii textului, 21% dintre cei 30 de copii au obținut rezultate foarte bune, 46% rezultate bune și 33% rezultate slabe. În schimb, 34 dintre cei 128 de copii, adică peste un sfert din acest grup, au rămas la sfârșitul clasei I la cel mai simplu nivel de citire, PP. Aceștia citeau, în medie, numai 11 cuvinte corecte pe minut. Rezultatele arată că, deși o parte dintre copiii care încep clasa I cu dificultăți reușesc să ajungă la texte corespunzătoare nivelului clasei lor, alții rămân la un nivel mult mai redus de fluență.
Elevii care încep clasa I cu rezultate foarte bune ajung să citească aproape 70 de cuvinte corecte pe minut
Din totalul celor 1.513 copii pentru care există date complete, 1.357, adică aproape 90%, au intrat în clasa I cu achiziții considerate foarte bune sau excelente potrivit criteriilor programului.
Aceștia obținuseră peste 90 de puncte din maximum 150 la evaluarea literației emergente, realizată la sfârșitul clasei pregătitoare. În cazul lor, evaluarea citirii pe texte de nivel P, efectuată atât la începutul, cât și la sfârșitul clasei I, arată un progres important.
La începutul anului școlar, copiii citeau în medie 42 de cuvinte corecte pe minut. La finalul clasei I, media ajunsese la 69 de cuvinte corecte pe minut. În același timp, proporția elevilor care au demonstrat o înțelegere foarte bună a textului citit a crescut de la 52% la 68%. „Datele colectate în ultimii doi ani școlari arată că, pentru copiii care au intrat în clasa I cu achiziții foarte bune sau excelente de literație emergentă, primul an de școală este însoțit de un progres consistent atât în fluența citirii, cât și la comprehensiune”, arată autoarele analizei.
Comprehensiunea reprezintă capacitatea copilului de a înțelege informațiile dintr-un text, nu doar de a recunoaște și pronunța corect cuvintele.
Copiii din familii defavorizate au rezultate mai slabe, dar diferențele se reduc la nivelurile avansate de citire
O altă concluzie importantă privește relația dintre situația socio-economică a familiei și rezultatele copilului la citire. În grupul celor 1.357 de copii care au început clasa I cu achiziții foarte bune sau excelente, proporția beneficiarilor de bursă socială este de 44%, sub ponderea de 51% înregistrată în întreaga cohortă. Diferențele se păstrează și în rezultatele la citire.
La evaluarea pe texte de nivel P, copiii cu bursă socială au avut o fluență medie cu 17 cuvinte corecte pe minut mai mică decât cei fără bursă. În ceea ce privește înțelegerea foarte bună a textului, diferența a fost de 12 puncte procentuale. Situația se schimbă însă în grupul copiilor care ajung să citească texte de nivel I, mai avansate.
Dintre cei 1.188 de copii evaluați și la acest nivel, 42% beneficiază de bursă socială. Diferența dintre copiii cu bursă și cei fără bursă scade la 13 cuvinte corecte pe minut în privința fluenței și la numai două puncte procentuale în cazul înțelegerii foarte bune a textului.
Autoarele consideră că rezultatele ar putea sugera că, odată ce elevii ajung să citească la nivelul corespunzător clasei lor, diferențele de performanță asociate statutului socio-economic se reduc.
Aceasta este însă o interpretare a rezultatelor observate, nu o demonstrație că atingerea unui anumit nivel de citire elimină influența mediului familial asupra performanțelor școlare.
O problemă semnalată de autoare: copiii învață din același manual, chiar dacă se află la niveluri diferite de citire
Maria Kovacs și Bianca Balea atrag atenția asupra modului în care este organizată predarea citirii în clasele primare. În analiza lor, cele două autoare susțin necesitatea adaptării textelor și a activităților didactice la nivelul real al fiecărui elev, în locul parcurgerii acelorași exerciții de către toți copiii.
Ele arată că, potrivit datelor colectate anterior în școli din medii defavorizate, predominant rurale, copiii cunosc în medie aproximativ opt litere la începutul clasei pregătitoare și circa 25 de litere la sfârșitul acesteia. În aceste condiții, reluarea învățării literelor în clasa I, după aceeași succesiune prevăzută în manual pentru toți elevii, poate să nu corespundă nivelului la care se află fiecare copil.
„Foarte evident, dintr-o privire aruncată în oricare manual de Comunicare în limba română, clasa I, această logică de predare a citirii este mai puțin răspândită în sistemul nostru de învățământ: toți copiii dintr-o clasă învață (sau nu) din același manual”, scriu autoarele.
Ele explică faptul că, în programul Școli cu scLipici, evaluarea are rolul de a identifica nivelul la care citește fiecare copil, astfel încât învățătorul să poată selecta texte și activități potrivite. Această abordare presupune că un copil care încă întâmpină dificultăți în recunoașterea și citirea cuvintelor nu ar trebui să lucreze exclusiv cu aceleași texte ca un coleg care citește deja fluent.
În același timp, un elev care a dobândit deja anumite competențe nu ar trebui să fie limitat la exerciții destinate începătorilor.
Copiii pot citi mai repede, dar asta nu înseamnă automat că înțeleg mai bine textele
Analiza evidențiază și o diferență între fluența citirii și capacitatea de înțelegere a textului. Potrivit autoarelor, procentul copiilor care demonstrează o înțelegere foarte bună scade atunci când crește gradul de complexitate a textelor citite.
O posibilă explicație formulată în articol este că, în clasa I, accentul este pus mai mult pe dezvoltarea fluenței și mai puțin pe comprehensiune.
Există însă și o diferență între instrumentele de evaluare: textele mai complexe presupun mai multe întrebări care solicită formularea unor concluzii pe baza informațiilor citite și înțelegerea unor cuvinte sau expresii mai puțin obișnuite. Astfel, un copil care citește rapid și corect poate întâmpina dificultăți atunci când trebuie să explice semnificația textului sau să deducă informații care nu sunt prezentate explicit.
Rezultatele sugerează, prin urmare, că evaluarea citirii nu ar trebui să se limiteze la măsurarea vitezei, ci trebuie să urmărească și capacitatea elevului de a înțelege ceea ce citește.
Cum au fost evaluați cei peste 1.500 de copii. Metodologia analizei
Datele prezentate de Maria Kovacs și Bianca Balea au fost colectate pe parcursul ultimilor doi ani școlari, în cadrul programului Școli cu scLipici. Au participat peste 1.700 de copii din 108 clase cu predare în limba română, din toate regiunile țării. Pentru 1.513 elevi au fost disponibile date complete la cele trei momente urmărite: sfârșitul clasei pregătitoare, începutul clasei I și sfârșitul clasei I.
Evaluarea a fost realizată individual, de către învățătoare, cu ajutorul unui instrument denumit „inventarul de citire”. Fiecare copil a primit un text la prima vedere, pe care a trebuit să îl citească, după care i-au fost adresate oral întrebări pentru verificarea înțelegerii.
Instrumentul a urmărit două componente principale: fluența citirii și comprehensiunea. Fluența a fost măsurată prin numărul de cuvinte corecte citite pe minut, indicator prescurtat CCPM. Pentru calcularea acestuia, învățătoarea a cronometrat timpul necesar citirii textului și a înregistrat greșelile. Numărul cuvintelor citite corect a fost apoi raportat la un minut.
De exemplu, dacă un copil citește corect 31 dintre cele 33 de cuvinte ale unui text în 84 de secunde, rezultatul este de aproximativ 22 de cuvinte corecte pe minut. Autoarele precizează că indicatorul măsoară viteza și acuratețea, dar nu și expresivitatea citirii, o altă componentă importantă a fluenței.
Înțelegerea textului a fost verificată prin întrebări din trei categorii: întrebări cu răspuns explicit în text, întrebări care presupun deducerea unor informații și întrebări referitoare la sensul unor cuvinte sau expresii.
Textele au avut trei niveluri de dificultate: PP, cel mai simplu, P, nivelul intermediar, și I, nivelul cel mai complex. Acesta din urmă nu depășește nivelul textelor corespunzătoare sfârșitului clasei I, potrivit programei școlare.
Copiii nu au primit toți aceleași texte, ci au fost evaluați la niveluri diferite, în funcție de achizițiile demonstrabile anterior. La începutul clasei I, elevii care obținuseră cel mult 90 de puncte din 150 la evaluarea literației emergente au primit un text de nivel PP, iar cei care depășiseră 90 de puncte au primit un text de nivel P.
La finalul clasei I, elevii au fost evaluați și cu texte mai complexe, în funcție de nivelul inițial.
Această metodologie a permis urmărirea progresului copiilor în raport cu propriul punct de plecare. Statutul socio-economic a fost analizat prin raportare la beneficierea de bursă socială.
Datele provin exclusiv din clase participante la programul Școli cu scLipici, majoritatea din mediul rural. Analiza nu este prezentată drept un studiu reprezentativ la nivel național, astfel că rezultatele nu pot fi extinse automat asupra tuturor elevilor din România.
De asemenea, datele arată evoluția copiilor participanți, dar nu stabilesc în ce măsură progresul înregistrat se datorează programului, în absența unei comparații cu un grup de elevi care nu au beneficiat de intervenție.
Identificarea timpurie a dificultăților și predarea diferențiată, recomandările autoarelor
În concluziile analizei, Maria Kovacs și Bianca Balea subliniază că progresul la citire trebuie evaluat prin raportare la nivelul de la care pornește fiecare copil, nu doar prin compararea tuturor elevilor cu aceeași țintă de performanță.
Copiii care intră în clasa I cu achiziții solide înregistrează, în general, un progres important atât în viteza și corectitudinea citirii, cât și în înțelegerea textelor.
În cazul celor care pornesc cu dificultăți, recuperarea este posibilă, însă nu se produce în aceeași măsură pentru toți.
Autoarele atrag atenția și asupra faptului că statutul socio-economic este asociat cu diferențe importante de performanță, dar acestea se pot reduce în cazul copiilor care ajung să citească la niveluri mai avansate.
„Ca imagine de ansamblu, rezultatele indică faptul că progresul în clasa I ar trebui analizat prin raportare la punctul de plecare al copilului și la nivelul de complexitate al textului pe care acesta îl poate citi”, arată autoarele.
Concluzia lor este că identificarea dificultăților încă din primii ani de școală și adaptarea instruirii la nevoile fiecărui elev sunt esențiale pentru reducerea decalajelor de învățare.
Programul Școli cu scLipici este derulat de Asociația Toți Copiii Citesc și urmărește dezvoltarea competențelor de literație ale copiilor, prin evaluarea nivelului de citire și adaptarea instruirii la nevoile lor.
Reamintim că importanța identificării și recuperării timpurii a dificultăților de citire este susținută și de rezultatele unui studiu longitudinal realizat în România, pe parcursul a opt ani, și publicat în revista științifică Journal of Educational Psychology. Cercetarea, coordonată de psihologul educațional Dacian Dolean, a urmărit 499 de elevi din clasa I până în clasa a VIII-a și a arătat că atât nivelul competențelor de citire de la începutul școlarizării, cât și ritmul dezvoltării acestora în clasele primare și gimnaziale contribuie la explicarea anxietății de citire din adolescență. Într-un interviu acordat Edupedu.ro în iulie 2026, cercetătorul a subliniat că dificultățile pot fi recuperate inclusiv după încheierea ciclului primar: „Nu există «este prea târziu pentru recuperare» când e vorba de a învăța să citești”. Dolean a atras însă atenția că România are nevoie de programe remediale a căror eficiență să fie demonstrată științific și de specialiști în alfabetizare capabili să le dezvolte, să le evalueze și să îi formeze pe profesori.
