Dificultățile de citire pe care elevii le acumulează încă din clasa I nu afectează doar rezultatele școlare, ci pot contribui la dezvoltarea anxietății de citire până în adolescență, arată un studiu longitudinal realizat în România și publicat în Journal of Educational Psychology, una dintre cele mai prestigioase și selective reviste din domeniul psihologiei educaționale. Edupedu.ro a scris despre publicarea acestei cercetări pe 13 iulie.
Cercetarea, realizată pe parcursul a opt ani, pe aceeași cohortă de 499 de elevi din România, este prima care arată că anxietatea de citire din clasa a VIII-a este explicată atât de nivelul competențelor de citire din clasa I, cât și de ritmul în care acestea se dezvoltă atât în ciclul primar, cât și în gimnaziu.
Într-un interviu acordat Edupedu.ro, cercetătorul Dacian Dolean explică ce este anxietatea de citire, cum poate fi confundată cu lenea, dezinteresul sau indisciplina, de ce nu este niciodată prea târziu ca un copil să recupereze dificultățile de citire și de ce România are nevoie de specialiști în alfabetizare și de politici publice bazate pe dovezi științifice.
El spune că problema analfabetismului funcțional nu poate fi pusă exclusiv pe seama profesorilor și avertizează că, în lipsa unei cercetări solide și a unor programe remediale validate științific, sistemul educațional riscă să trateze simptomele, nu cauzele.
- Psiholog educațional, specializat în dezvoltarea limbajului și a alfabetizării timpurii, Dacian Dolean are o experiență de peste 20 de ani ca profesor de învățământ primar, gimnazial, liceal și universitar în România și în SUA. Activitatea sa din ultimii ani s-a axat pe cercetare în domeniul alfabetizării.
Publicăm integral interviul cu cercetătorul Dacian Dolean:
Edupedu.ro: Ce este anxietatea de citire și cu ce e ea diferită de alte forme de anxietate?
Dacian Dolean: Atunci când vorbim de anxietate, trebuie să distingem între anxietatea ca trăsătură stabilă de personalitate, cum ar fi tulburarea de anxietate generalizată, și anxietatea care apare într-o situație specifică, cum ar fi atunci când li se cere să citească un text. Deci anxietatea de citire, la fel ca și anxietatea de matematică, de limbi străine sau anxietatea de testare, este o formă de anxietate tranzitorie care apare rapid atunci când ești expus la un stimul care te face inconfortabil, dar și dispare rapid atunci când stimulul este îndepărtat.
Unii elevi pot avea anxietate de citire, dar nu și de matematică sau anxietate generalizată. Alții pot avea anxietate de citire, de matematică și generalizată. Deci diferite categorii de anxietate nu se exclud reciproc, însă e important să le diferențiem corespunzător. Iar literatura de specialitate ne arată că anxietatea de citire este o formă distinctă de anxietate, diferită de cea generalizată sau cea de matematică.
Este pentru prima dată când o cercetare arată că fiecare etapă a școlarizării contribuie la anxietatea de citire
Cum se manifesă anxietatea de citire?
Atunci când elevii experimentează o anumită formă de anxietate în mediul școlar, există riscul ca ei să devină defensivi, să își ridice niște ”ziduri” imaginare între ei și stimulii negativi, și să nu mai poată fi receptivi la informațiile pe care le primesc de la profesori. Un elev cu anxietate de citire va fi mai preocupat de ce cred alții despre el atunci când citește, și va fi mai puțin atent la ce scrie pe foaia din fața sa. Astfel, va avea tendința să ghicească cuvintele pe baza primei litere și/sau a lungimii cuvântului, sau nu va fi atent la semnele de punctuație și va citi tot textul fără să facă pauze sau să se oprească atunci când e cazul. Alți elevi se vor retrage, vor părea timizi sau neimplicați, plictisiți. Unii vor area reactii somatice distincte (ex. senzație de iritare a pielii, transpirație abundentă). Alții, dimpotrivă, vor începe să etaleze comportamente deviante, pentru a compensa limitările pe care le au (și pentru a se evidenția ca fiind valoroși altfel decât prin performanța școlară). Am avut mulți elevi care aveau tulburări de comportament cauzate de faptul că simțeau că nu pot face față cerințelor școlare. În aceste situații, sarcina mea a fost să lucrez în primul rând la reducerea anxietății înainte de a preda o lecție propriu-zisă de citire.
Studiul dumneavoastră a fost acceptat de Journal of Educational Psychology, una dintre cele mai selective reviste din domeniu. Ce credeți că a avut atât de original această cercetare încât să fie publicată într-o revistă care acceptă doar o mică parte dintre manuscrisele primite? De ce era nevoie de o perioadă atât de lungă pentru a înțelege legătura dintre citire și anxietate?
Majoritatea covârșitoare a studiilor care au cercetat legătura dintre citire și anxietatea de citire (peste 97%) au fost transversale – adică au analizat datele la un singur punct în timp. Asemenea studii sunt simplu de făcut, însă nu îți spun prea multe legat de evoluția în timp a factorilor pe care îi studiezi. Pentru asta ai nevoie de studii longitudinale. Singurul studiu longitudinal publicat până acum a analizat relația dintre citire și anxietatea de citire pe parcursul unui an școlar, într-un interval de vreo 8 luni. Spre deosebire de acest studiu, noi am urmărit evoluția copiilor din clasa I până în clasa a VIII-a. Acest lucru ne-a permis să înțelegem mult mai bine în ce măsură dezvoltarea citirii explică anxietatea de citire, față de studiile existente. Este pentru prima data când o cercetare arată că anxietatea de citire din adolescență e explicată atât de dificultățile de citire din clasa I (de la începutul școlarizării), atât de ritmul de citire din școala primară, cât și de ritmul de citire din gimnaziu. Practic, competențele de citire din fiecare moment al școlarizării elevilor au o contribuție unică la dezvoltarea anxietății de citire în adolescență. Acesta este elementul de noutate absolută a studiului nostru.
Ce înseamnă acest lucru pentru profesorii care cred că, dacă un copil nu a învățat bine să citească în primii ani de școală, este prea târziu pentru recuperare?
Nu există ”este prea târziu pentru recuperare” când e vorba de a învăța să citești. Această competență este esențială și trebuie dobândită chiar și după clasele primare. Este nevoie de programe eficiente remediale care să îi ajute pe copii să învețe să citească suficient de fluent pentru a putea înțelege un text cu ușurință și aceasta trebuie să fie o prioritate absolută în școala românească.
Ați mai găsit studii longitudinale în România pe această temă?
Nu există publicate studii pe anxietatea de citire în România nici măcar transversale. Știm asta pentru că recent a fost publicată o meta-analiză care a analizat toate studiile existente pe această temă (Johnson et al., 2026, in Psychological Bulletin, publicat săptămâna trecută). Ca idee generală, va fi dificil să găsiți cercetări longitudinale pe științele educației implementate în România pentru că pentru a le interpreta corect, trebuie să faci analize statistice mai complicate. Iar în România este un deficit foarte mare de personal care să poată face asemenea analize. În plus, cei care fac asemenea studii au un nivel de expertiză de nivel avansat care îi ajută să își fundamenteze teoretic studiile, pentru că un studiu longitudinal nu se face doar colectând date, ci și colectând date cu sens, ancorându-le în literatura științifică existentă și identificând ce plus de valoare pot aduce literaturii de specialitate. Iar cercetarea românească pe științele educației, în ansamblu, nu este și nu va fi în curând pregătită pentru a juca în liga aceasta, decât dacă se vor face eforturi conștiente și oneste în această direcție.
Studiul a fost conceput, coordonat și realizat în mare parte din România, pe o temă aflată în prim-planul cercetării internaționale. Ce spune acest lucru despre potențialul cercetării românești?
Eu sunt foarte optimist legat de potențialul cercetării românești pe domeniul științelor educației. Oamenii cu care lucrez sunt extraordinari, au o etică a muncii foarte bună, de cele mai multe ori am găsit deschidere din partea direcțiunilor și inspectoratelor. Dacă ar exista finanțare și interes pentru cercetare mai mare în România, s-ar putea face mult mai multe, dar cel puțin, în experiența mea, cred că avem un potential foarte mare, cel puțin când vine vorba de munca la firul ierbii.
Pe de altă parte sunt foarte pesimist în ce privește motivația și dorința de dezvoltare profesională a celor care ar trebuie să fie responsabili să facă aceste tipuri de studii în România. Ar trebui ca fiecare universitate mare din țară și Academia Română să aibă specialiști în domeniul științelor educației și alfabetizării, să aibă școli doctorale specializate pe așa ceva și cohorte de studenți doctoranzi și profesori coordonatori care să știe meserie, așa cum sunt colaboratoarele mele din Finlanda cu care am scris acest studiu, sau cei din Norvegia cu care am atras finanțarea și cu care am colaborat în alte studii. E un contrast izbitor între apatia și nivelul scăzut de expertiză din România pe acest domeniu (așa cum reiese din numărul mic de studii serioase) și curiozitatea continuă și nivelul avansat de gândire critică pe care le descoperi colaborând cu cercetători de calitate din instituții care fac cercetare avansată pe această temă.
Cumva, fenomenul pe care îl observ este reprezentativ pentru România și tot ce se întâmplă în România. Nu este suficient să ai o țară frumoasă cu oameni capabili, dacă nu folosești resursele transparent, eficient, fără risipă, punând accent pe calitate. În ce privește cercetarea pe științele educației eu nu cred că de potential ducem lipsă, ci de oameni curioși, care să dorească să se dezvolte profesional într-un domeniu în care suntem deficitari.
Există riscul să etichetăm elevii drept leneși fără să înțelegem cauza
Cum își poate da seama un profesor că un elev evită să citească nu din lipsă de interes, ci pentru că dezvoltă anxietate de citire?
Greu. Din experiența mea, mulți elevi care evită să citească se manifestă în așa fel încât să distragă atenția profesorului de la problema principală. Unii elevi se plâng că le este somn, sau îi doar capul. Sau buza, sau degetul. Alții se plâng că textele sunt prea plictisitoare. Sau, își revarsă supărarea pe tine. E foarte ușor ca profesor să tragi concluzii greșite atunci când vezi asemenea comportamente. Cred că e important ca fiecare profesor când observă un comportament deviant al elevilor să își pună întrebarea în ce măsură acel comportament nu este cumva un mecanism de compensare a unor deficiențe sau o manifestare a unor emoții de discomfort care pot să aibă la bază anxietatea de citire.
Care sunt cele mai frecvente greșeli pe care profesorii le fac, fără intenție, și care pot accentua anxietatea elevilor atunci când citesc cu voce tare? Din ce ați observat în cercetare și din experiența dvs. în științele educației și în practică.
Nu am desfășurat un studiu care să evalueze greșelile pedagogice ale profesorilor la clasă, însă din experiența mea vă pot spune că atunci când le dai elevilor sarcini la un nivel care le permite să simtă că au avut succes, atunci anxietatea de citire se diminuează considerabil. Deci un profesor care știe meserie îi va ajuta pe elevii săi să se simtă validați, să se simtă confortabil înainte de a transmite noi informații. Din păcate, în România încă mai există profesori care stau în fața elevilor doar pentru a se simți ei validați (nu elevii), și prin comportamentul lor descurajează inițiativele elevilor sau chiar îi fac să se simtă inadecvați, nejustificat. Un profesor echilibrat emotional va ști să prioritizeze starea de bine a elevilor, nu orgoliul său personal.
Tot din experiența mea pot spune că am văzut profesori, atât în România dar mai ales în SUA, care interpretează manifestările anxietății de citire ca ”lene”. Dacă un elev nu vrea să citească din cauză că simte că textul e prea dificil pentru el, nu înseamnă că e leneș. Înseamnă că poate profesorul i-a dat o sarcină mai dificilă decât o poate duce. Evident că există și elevi demotivați sau cu un nivel de etică a muncii foarte scăzut, însă unii dintre aceștia au ajuns acolo din cauză că în general, experiența lor școlară nu a fost de succes.
Studiul sugerează că dificultățile persistente de citire reprezintă un factor de risc pentru sănătatea mintală. Ce pot face concret părinții atunci când observă că un copil citește mai greu decât fratele lui, de exemplu, sau decât prietenii cu care își face temele?
Fiecare copil are parcursul său unic, însă dacă în urma unei evaluări se constată că elevul nu citește suficient de bine pentru vârsta sau nivelul de școlarizare, intervențiile remediale sunt absolut necesare pentru că există riscul ca o problemă aparent minoră să se transforme într-o problemă uriașă pe măsură ce elevii înaintează în vârstă. Deci părinții ar trebui să solicite ajutor de specialitate dacă problema pe care o observă este validă.
Ce le-ați spune adolescenților care evită să citească în clasă de teamă să nu greșească și să fie judecați de colegi?
Cred că e important să clarific faptul că anxietatea de citire, chiar dacă este ușor de identificat în situații de citire cu voce tare, ea se poate manifesta și în situații de citire în gând. Unii elevi sunt mai sensibili doar atunci când sunt evaluați social. Alții în schimb sunt conștienți de limitele lor și pot să își dezvolte o anxietate de citire chiar și când nu sunt evaluați de alții. Nu i-aș încuraja pe adolescenții care au anxietate de citire să citească cu voce tare în fața altora, însă i-aș încuraja să solicite sprijin pentru a depăși această limitare.
Nu este niciodată prea târziu să îi ajuți pe elevi să citească
Un rezultat interesant este că inteligența și memoria de lucru nu influențează direct anxietatea de citire, ci indirect, prin dezvoltarea competențelor de citire. Cum ar trebui interpretată această concluzie?
Exista posibilitatea ca anxietatea să fie ridicată din cauza limitărilor cognitive, în sensul în care aceste limitări îi pot face pe elevi să se simtă mai puțin competenți în general și să aibă o anxietate mai mare din cauză că nu stăpânesc mediul școlar sau nu au competențele intelectuale necesare de a găsi soluții compensatorii. Când am testat aceste ipoteze am observat că limitările cognitive nu au avut efect direct asupra dezvoltării anxietății de citire. În schimb, anxietatea de citire a fost prezisă în special de competențele de citire ale elevilor. Iar aceasta este o veste bună, pentru că aceste competențe se pot dezvolta mai rapid decât inteligența generală sau memoria de lucru.
Modelul statistic explică aproximativ 30% din variația anxietății de citire. Ce credeți că explică restul și ce întrebări rămân încă fără răspuns? Ce cercetări vedeți aplicabile în continuarea a ceea ce ați descoperit, pentru aprofundarea problemei?
Există mulți factori care influențează anxietatea de citire, și de obicei în studiile longitudinale, mai ales pe perioade lungi, e greu să identifici un procent mare de varianță care explică variabilele pe care le incluzi în model. Niciodată nu vom putea testa toți factorii care explică tot. În acest context, modelul nostru care explică 30% din varianță nu este de neglijat. Pe de altă parte, așa cum am discutat și în articol, există alți factori pe care nu i-am testat care ar putea influența anxietatea de citire cum ar fi felul în care se raportează profesorii, părinții sau colegii de clasă ai elevilor studiați, atunci când fac o greșeală de citire. Dacă trăim într-un mediu deosebit de critic, care ne vânează cea mai mică greșeală, este foarte probabil să experimentăm o anxietate de citire mai ridicată. Deci cercetările viitoare ar trebui să examineze factori ce țin de mediul școlar și familial al elevilor. Un alt aspect care mai poate fi menționat aici este legat de particularitățile individuale ale elevilor, cum ar fi măsura în care aceștia au un nivel mai mare de anxietate generală sau anxietate socială. Se știe că anxietatea de citire este asociată cu alte forme de anxietate, însă e distinctă. Deci adăugând aceste variabile în ecuație am putea înțelege mai bine mecanismele din spatele ei, iar unul dintre studiile pe care le desfășor acum încearcă să găsească răspunsuri la problema aceasta.
În România se vorbește foarte puțin despre anxietatea de citire. Credeți că această problemă este subestimată în școli?
Sunt foarte convins de acest lucru. Dar acest fenomen nu e doar specific în România, ci și peste tot în lume, din cauză că pregătirile inițiale și continue ale profesorillor nu includ această temă, explicit. Și este normal, pentru că acum 8 ani erau doar 11 studii publicate pe acest subiect. Azi, există 64 de studii publicate sau în curs de publicare. Nici măcare în SUA această temă nu este abordată în cursurile de pregătire ale profesorilor – și acolo, mai nou, cursurile de formare profesională au început să pună tot mai mult accent pe abordarea științifică a predării citirii.
În absența conceptualizării corecte a anxietății de citire, vom avea tendința să ne concentrăm pe efect (adică pe comportamentul observabil) și nu pe cauză (anxietatea de citire). Deci există riscul să etichetăm elevii ca fiind obraznici, leneși sau nepăsători, fără să înțelegem corect mecanismele din spatele acestor comportamente.
Ce ar trebui să facă diferit învățătorii, profesorii de gimnaziu, inclusiv cei care predau alte discipline decât limba română, după ce citesc rezultatele acestui studiu?
Învățătorii și profesorii de sprijin trebuie să înțeleagă că nu e prea târziu niciodată să îți ajuți elevii să citească corect, indiferent cât de în urmă sunt comparativ cu colegii lor. Scopul este să educăm elevii pentru a avea măcar un nivel acceptabil de literație. În momentul în care îi abandonăm, ne facem tuturor un deserviciu. Este adevărat că e greu să faci progrese cu unii elevi (mai ales cei care absentează frecvent), însă fiecare zi în care copilul este la școală este o oportunitate pentru cadrul didactic să îl ajute pe copil să evolueze. Ideal, profesorii de sprijin ar trebui să lucreze eficient, iar orele remediale ar trebui să își facă efectul. Și chiar dacă situația nu e nici pe de parte ideală în multe școli, rezultatele sunt clare: fiecare zi în care ajutăm elevii să citească mai bine va duce la efecte pozitive atât școlare cât și emoționale.
Problema analfabetismului funcțional nu este doar la profesori
Ce schimbări ar trebui făcute în politicile educaționale dacă vedem științific demonstrat că dezvoltarea citirii influențează nu doar rezultatele școlare, ci și sănătatea emoțională a copiilor?
Este absolut critic să există studii care să dezvolte și să testeze științific programe remediale și apoi să fie generalizate la nivel national. Chiar dacă există multe initiative în acest sens în România, din fonduri publice și private și enorm de multe resurse sunt cheltuite pe tot felul de programe, încă nu există studii convingătoare care să aducă dovezi solide publicabile în literatura științifică internațională. Din păcate însă, în România nu se prea înțelege bine acest lucru (la fel cum nici nu cred că se va înțelege pe deplin valoarea acestui studiu) din cauză că cei care au access la resurse nu par să pună mare valoare pe știință.
Deci cred că cea mai importantă schimbare care ar trebui făcută în România ar fi ca atât entitățile guvernamentale cât și cei din mediul privat care finanțează proiecte sociale să înceapă să prioritizeze dovezile științifice și să diferențieze dintre zgomot sau cifre goale de conținut, pe de o parte, și dovezi clare, solide, validate științific, pe de altă parte. Evident, asta presupunând că persoanele care au acces la resurse și care cunosc mecanismele de finanțare chiar doresc să schimbe ceva în bine, nu doar să pretindă că le pasă.
În România, analfabetismul funcțional este adesea pus aproape exclusiv pe seama profesorilor sau a modului în care predau – așa s-a întâmplat anul trecut chiar de la vârful MEC. Studiul dumneavoastră arată însă că dezvoltarea competențelor de citire și efectele lor emoționale sunt rezultatul unui proces care se desfășoară cel puțin pe parcursul a opt ani, cât ați cercetat dvs, și este influențat de numeroși factori. Cum ar trebui înțeleasă, în lumina rezultatelor cercetării, problema analfabetismului funcțional și cât din responsabilitate revine școlii, profesorilor, familiei și politicilor publice?
Întotdeauna există mulți factori care influențează dezvoltarea alfabetizării elevilor și din păcate nu avem suficiente studii longitudinale desfășurate în România care să testeze factorii care au cel mai mare efect. Singurul studiu longitudinal care există în acest moment si pe care l-am publicat acum 7 ani arată că experiența școlară, chiar dacă nu e ideală, are un efect pozitiv și semnificativ asupra dezvoltării înțelegerii textului scris, comparativ cu situațiile în care elevii nu vin la școală. Dacă această experiență școlară nu ar fi contat și profesorii nu și-ar fi făcut treaba, nu am fi văzut nici o diferență între elevii care au absentat și cei care au venit la școală. E doar un studiu, dar e singura dovadă pe care o avem, și această dovadă sprijină ideea că ceva bun s-a întâmplat cu elevii care au venit la școală. Deci eu nu văd că problema principală este la profesori (desi unii profesori au nevoie mare de o pregatire profesională mai bună), în contextul în care avem probleme mult mai grave.
În schimb, în opinia mea, una dintre problemele mari care nu se discută în spațiul public suficient de des este legătura dintre analfabetismul functional și prezența modestă pe scena internațională a studiilor pe această temă desfășurate în România. Cu alte cuvinte, ne lipsesc specialiștii. E greu să faci o schimbare pozitivă în România când nu știi foarte multe despre analfabetismul functional și când, în cel mai bun caz, te bazezi pe studiile cercetătorilor britanici sau americani. Când coada celor care dau sfaturi pe această temă e extrem de lungă, însă coada celor care sunt curioși să afle ce se poate face este aproape inexistentă.
E ca și cum am locui într-un sat izolat în care veterinarul e ocazional stomatolog de serviciu și nimeni nu consideră necesar să se specializeze în stomatologie pentru că deja au un medic în sat. Și toți sătenii se aplaudă reciproc cât de valorosi sunt (că nu știu mai bine de atât) și își dau premii și diplome, multe, multe. Iar seara fac o șezătoare, își dau cu părerea, se plâng că nu au resursele din alte sate, fără să pună osul să valorizeze resursele pe care le au și să muncească pentru a se specializa în domenii pentru care trebuie să muncești din greu ca să fii specialist.
Deci, politicile publice ar trebuie să fie făcute în așa fel încât să se încurajeze formarea de specialiști în alfabetizare funcțională care apoi să fie responsabili cu dezvoltarea de programe eficiente, validate științific și cu formarea profesorilor. Abia apoi putem vorbi de profesorii din preuniversitar, de părinți și de elevi.
English summary
A new longitudinal study led by Romanian researcher Dacian Dolean and published in the Journal of Educational Psychology followed 499 students from Grade 1 to Grade 8 to examine how reading development predicts reading anxiety in adolescence.
The study found that reading performance at the beginning of schooling, the rate of reading development during primary school, and reading progress during lower secondary school each made a distinct contribution to reading anxiety in Grade 8. This means that difficulties in reading are not limited to the first years of school and that every stage of reading development matters. The findings also showed that intelligence and working memory did not directly predict reading anxiety; their effects were indirect, through the development of reading skills.
Dolean explains that reading anxiety is a situation-specific form of anxiety that can appear when students are asked to read, either aloud or silently. It may be expressed through avoidance, withdrawal, guessing words, ignoring punctuation, physical reactions, or disruptive behavior. Such manifestations are often misinterpreted as laziness, lack of interest, or indiscipline.
One of the main educational implications is that it is never too late to help a student improve reading skills. Effective remedial programs should continue beyond primary school, because better reading performance can support both academic progress and students’ emotional well-being.
Regarding Romania’s high level of functional illiteracy, Dolean argues that teachers should not be treated as the main cause of the problem. He points instead to the lack of longitudinal research, specialists in literacy, scientifically validated remedial programs, and public policies based on strong evidence. Romania, he says, has substantial research potential, but needs more advanced expertise, transparent funding, and institutions genuinely committed to developing literacy research and training professionals in the field.
