Legea învățământului preuniversitar 198/2023, introduce în domeniul educației speciale principiul că nu toți copiii cu CES sunt identici. Legea stipulează un sistem pe patru niveluri de sprijin, fiecare elev urmând să primească ce are nevoie și atâta cât are nevoie.
Evident că există diferențe, de exemplu între copiii cu o autonomie funcțională relativ păstrată (elevi cu deficiențe ușoare/moderate) și cei dependenți aproape total de adult (elevi cu deficiențe severe/grave/profunde). În acest sens, am putea deduce că elevii din prima categorie, corespunzători nivelurilor de sprijin I, II și o parte III, așa cum sunt definiți în lege (art. 69) vor primi sprijin în școala de masă, iar cei din a doua categorie (nivel parțial III și IV) vor fi încadrați în învățământul special.
Legea precizează clar și resursa – art. 139 alin. (6), respectiv majorarea costului standard/elev cu 75%.
Chiar dacă legea 198/2023 ar fi trebuit să intre treptat în aplicare, implementarea ei reală este suspendată sine die. Astfel, adresabilitatea școlii speciale funcționează după următoarea logică: dacă un elev nu poate fi școlarizat de școala de masă, există școala specială. Și după această logică, se ajunge la o diversitate funcțională accentuată în cadrul colectivului școlar,
Putem avea, situații paradoxale în care, în aceeași clasă putem avea elevi cu dizabilitate cognitivă severă, handicap grav, tulburare de spectru autist, tulburări neurologice grave, elevi nedeplasabili etc -deci nivel de autonomie funcțională foarte redusă, comunicare limitată, care au nevoie de sprijin ”unu la unu” și suport permanent; alături de elevi cu deficiență mintală ușoară, tulburări emoționale și de comportament, sau cu alte tipuri de tulburări, precum ADHD, care au alte caracteristici de funcționare socială și ce au nevoie de un alt tip de sprijin.
Dacă în termeni clinici identificăm o paletă psihopatologică diversă, în termeni administrativi toți intră în aceeași categorie organizatorică.
Și pentru a nu fi de ajuns, mai există o practică în învățământul românesc: tendința de a transfera din școlile de masă spre școlile speciale a copiilor cu manifestări comportamentale dificile sau conduite predelincvente. De multe ori, neavând o dizabilitate în sens clinic, ci doar urmarea faptului că școala de masă este incapabilă să gestioneze astfel de situații, soluția salvatoare o reprezintă orientarea spre școala specială, care devine (și) un spațiu de externalizare a dificultăților sistemului educațional.
Dacă toate cele mai sus enunțate le privim din punct de vedere a siguranței copiilor, efectele sunt îngrijorătoare, deoarece copiii cu dizabilități grave/severe/profunde sunt cei mai vulnerabili. Ei au o capacitate foarte redusă de a înțelege intențiile altuia (darămite de a anticipa), de a interpreta corect situații sociale, de a se raporta corect și coerent în diverse contexte sociale. Dacă în același mediu educațional coexistă și copii cu un nivel mai bun de autonomie funcțională, inevitabil vor apărea diferențe de putere. Dacă se adaugă impulsivitatea, carențe afective, tulburarea de comportament, orice cadru didactic care lucrează direct la clasă, cunoaște implicațiile și consecințele.
Paradoxal, sistemul pare să mizeze că aceste dezechilibre se vor estompa de la sine, prin simpla prezență a cadrului didactic. Adică un singur cadru sau o echipă insuficient dimensionată poate fi concomitent supraveghetor, educator, infirmier, mediator, etc. Acest ”multitasking” profesional nu apare în vreo fișă a postului, însă este ușor de recunoscut de către cadrele didactice din învățământul special, care lucrează efectiv la clasă.
Pentru a nu fi suficient, mai apare un paradox: constituirea efectivului de copii la clasele după vechea legislație. Dacă în actuala lege (care nu se aplică) la art. 23 se precizează: ”În învățământ special pentru beneficiarii primari cu sprijin de nivel III și IV, grupa clasa cuprinde în medie 4 copii, dar nu mai puțin de 3 și nu mai mult de 5”, practica curentă este după vechea legislație, respectiv 4-6 elevi pentru deficiențe severe/grave/profunde, respectiv 8-12 elevi pentru copii cu dizabilități medii/ușoare,
Și ca să continuăm cu paradoxurile, mai adăugăm o posibilitate: mărirea numărului de elevi la clasă peste numărul maxim de copii.
Art. 23 alin. (6) precizează: ”În situații excepționale formațiunile de preșcolari sau de elevi pot funcționa cu cel mult 2 beneficiari sub efectivul minim sau peste efectivul maxim prevăzut, pe baza unei justificări a consiliului de administrație al unității de învățământ.”
Care sunt justificările îmi este greu să decelez, deoarece la art. 19 alin.(10) se precizează: unitățile de învățământ special nu sunt arondate la circumscripții școlare, înscrierea elevilor nefiind realizată pe criteriul domiciliului, ci pe baza orientării școlare și a deciziei de încadrare în învățământul special.
Ca să sintetizez cele mai sus expuse, putem spune că legea a identificat problema, a segmentat-o pe niveluri de sprijin, a stabilit efective reduse, a precizat că școlii speciale nu i se atribuie vreo circumscripție și a instituit finanțare diferențiată. Ceea ce lipsește este consecvența propriului demers legislativ, în care clasele funcționează într-o realitate dublă, cu efective simultan prea mari pentru actuala lege și prea ”normale” pentru legea veche…
Legea în schimb, este suficient de explicită în altă direcție. Art. 70 alin. (1) prevede organizarea educației speciale în proximitate, dar și obligația de a direcționa elevul către unitatea care poate furniza efectiv nivelul de sprijin necesar atunci când acesta nu este disponibil local. Cu alte cuvinte, legea recunoaște explicit că nu orice școală poate face orice.
Însă, în anumite situații, pare însă să fie exact opusul: orice școală trebuie să poată face orice, indiferent de resurse. În acest cadru, școala specială ajunge să funcționeze ca un spațiu în care se comprimă simultan prea multe niveluri de nevoi, prea multe tipuri de intervenție și prea puțină diferențiere reală. Iar atunci când diferențele sunt prea mari, ele se transformă în surse de tensiune funcțională în clasă și în dificultăți majore pentru cadrul didactic.
Nu lipsa de cunoaștere este problema. Nimeni nu mai poate pretinde că nu știe diferențele dintre nivelurile de funcționare. Problema reală este decalajul dintre ceea ce sistemul afirmă că face și ceea ce se întâmplă în realitate. Sau, formulat mai simplu: știm foarte bine cum ar trebui să arate lucrurile, însă continuăm doar să operăm ca și cum acest detaliu ar fi negociabil.
În concluzie, învățământul special continuă să funcționeze între ceea ce legea afirmă că ar trebui să fie și ceea ce realitatea îi permite să fie, demonstrând că în lipsa unei aplicări consecvente, sistemul reușește doar să transforme excepția în regulă și principiul în simplă declarație de intenție.
Bibliografie
1. Constituția României, republicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 767 din 31 octombrie 2003.
2. Legea învățământului preuniversitar nr. 198/2023, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 613 din 5 iulie 2023, cu modificările și completările ulterioare.
_____________
Despre autor: Ioan Aurel Dolog este psiholog și membru al Colegiul Psihologilor din România, cu dublă specializare în psihologie clinică și psihopedagogie specială și profesor în cadrul Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă „Al. Roșca” Lugoj, județul Timiș.
Nota redacției: Opinia profesorului este esențială pentru școala din România, pentru viitorul ei și al copiilor. Încurajăm și susținem cadrele didactice să-și exprime părerea, să analizeze sistemul actual, să propună soluții la problemele pe care le întâmpină și să popularizeze exemplele de bună-practică. Publicarea opiniilor cadrelor didactice pe Edupedu.ro nu înseamnă automat că publicația susține aceste idei sau propuneri. Trimiteți opiniile pe redactie@edupedu.ro.
Foto: © Media Whalestock | Dreamstime.com / Dreamstime.com sprijină educaţia din România şi oferă gratuit imagini stock prin care Edupedu.ro îşi poate ilustra articolele cât mai relevant posibil / Campania Back to school oferă posibilitatea oricărei școli, profesor sau elev să descarce imagini de calitate cu 50% discount.
2 comments
Cateva clarificari:
– legea romaneasca face o diferenta intre invatamantul special (scoli speciale) si invatamant special integrat ( scolarizarea copiilor cu CES in unitati de invatamant de masa)
– nimic din noua lege a invatamatului preuniversitar nu este pus in practica, cu exceptia trecerii profesorilor de sprijin si a logopezilor la CJRAE / CMBRAE, cu scopul devenit intre timp evident – scaderea salariilor, taierea sporurilor, si implicit scaderea calitatii muncii, birocratie maxima
– sunt 3 + 1 niveluri – 3 in intamantul integrat + invatamantul special, ca o paranteza, o copie de proasta calitate a sistemelor occidentale pe mai multe niveluri RTI / MTSS – diferenta intre inventia romaneasca de proasta calitate si original este ca specialistii sunt ai scolii (nu ai vreunui CJRAE / CMBRAE) si ca lipseste birocratia sufocanta
– nivelul 1 ar trebui sa fie clasa in care este elevul cu un invatator / profesori extrem de bine pregatiti (in Finlanda de exemplu este mai greu sa ajungi profesor decat judecator)
– nivelul 2 – interventii in grupuri mici (in clasa sau in afara ei)
– nivelul 3 – interventii 1:1
– legea romaneasca nu clarifica nivelurile, nici cum ajunge un copil la vreun nivel, in occident decizia este luata de scoala si parinti, nu e nevoie de dosare, CJRAE / CMBRAE etc.
– in lipsa unor clarificari (aka legislatie secundara) sistemul nu poate fi pus in practica
– BTW, Finlanda isi reformeaza sistemul pe 3 niveluri si introduc unul pe 2 niveluri, dar noi suntem cu 50 de ani in urma …
– in scoala speciala intra copiii cu dizabilitati severe sau moderate, dizabilitati multiple severe/moderate si au parte de servicii conform nevoilor lor, de la serviciul de schimbat Pampers pana la kinetoterapie, logopedie si terapie ocupationala, mai punem la socoteala si scolile pentru deficientii de auz si vedere
– exista anumiti copii care ar putea invata in scoala de masa (invatamant integrat) daca ar avea un facilitator (shadow) permanent la ore – statul nu asigura shadow, lasa scoala si parintii sa se spele pe cap cu problemele – e o alta poveste aici, alta birocratie, alt dosar, alte institutii toxice
– in scoala nu vorbim in termen clinici, si nici de vreo paleta psihopatologica nu stiu cum, sunt copii cu nevoi speciale si atat, btw. este tulburare DIN spectrul autist nu DE spectru autist,
– care ar fi tulburarile neurologice grave in scoala de masa? un copil cu paralizie cerebrala poate invata in scoala de masa cu conditia sa nu fie cu afectari multiple, un copil cu un control slab al convulsiilor (epilepsie refractara) probabil nu, nu am vazut copii cu holoprozencefalie sau lisencefalie, sindrom Rett sau alte boli neurogenerative la gradinita sau in scoala de masa?!?
– elevi nedeplasabili? in scoli exista rampe si copiii cu probleme locomotorii se deplaseaza cu un carut cu rotile, la mine in scoala de exemplu ii vezi vajjj – vajjjj cu copilul in carut pe hol din clasa pe terenul de sport, este chiar funny sa faci curse cand holul e liber si cand te grabesti la fotbal (btw, copilul cu probleme locomotorii sta in poarta!, este portar, in ciuda distrofiei musculare de care sufera)
>> manifestări comportamentale dificile sau conduite predelincvente – da pentru ca in unele cazuri nu exista shadow de specialitate, nu exista suport pentru familie iar terapia costa bani (daca o gasesti), NU cei cu TC sau TO nu ajung in scoala speciala, eventual sunt dati afara din scoala, scoala nu are treaba cu delincventa, acesta este un termen juridic, nu unul psihologic sau pedagogic
– scoala speciala nu ar trebui sa primeasca copii cu TO sau TC, in lipsa altor tulburari
– in Romania nu exista un sistem de educatie pentru copii cu TC sau TO
– copiii cu dizabilități grave/severe/profunde – de ei se ocupa invatamantul special, cum a facut-o si pana acum si se ocupa bine oferind servicii de calitate, acesti copii nu ajung in invatamantul integrat (special integrat sic!), de regula, pentru ca au cu totul alte nevoi
– In Romania centrele scolare pentru educatie incluziva si scolile de masa care au copii cu CES sunt introduse in aceiasi oala, cea a invatamatului special incluziv, diferentele sunt insa foarte mari, dovada heterogenitatea din centrele scolare de care vorbeste autorul
Bun, acum luați toată discuția asta și mutați-o în contextul în care școala nu e ”specială” ci oarecare, de masă. Unde sunt ”integrați” elevi cu sau fără CES diagnosticat (dar evident), cu sau fără (mai mult fără) personal de sprijin de orice fel, unde singura ”calificare” e vreo formare profesională online cu teste pe bază de dosar de hârtii făcute, prin care vreun profesor sau învățător încearcă din răsputeri să țină pasul și să nu fie mereu luat prin surprindere de ce are în clasă.
Și evident, fără finanțare de orice fel, că în România nu e nevoie. Vine profesorul Superman și rezolvă TOT. Performant, cum altfel? /s
Timp în care elevii cu abilități normale sunt pierduți în spațiu, aproape zilnic.