Rezultatele PISA 2025 au apărut de puțin timp și România are deja o listă consistentă de soluții: programe remediale, formarea profesorilor, schimbări curriculare, modificarea Evaluării Naționale, mai multe evaluări construite în „logica PISA”. În Parlament a apărut inclusiv propunerea unei anchete asupra reformelor educaționale din ultimii ani. Reacția este de înțeles. Aproape jumătate dintre elevii români evaluați nu ating nivelul de bază la lectură și științe, iar la matematică proporția depășește jumătate. Rezultatele sunt suficient de serioase încât nu cred că avem nevoie să le dramatizăm suplimentar. Avem nevoie să le înțelegem.
Iar între a identifica o problemă și a anunța următoarea reformă ar trebui să existe ceva ce dezbaterea publică comprimă prea des: un diagnostic precis, o explicație a mecanismului prin care intervenția ar trebui să funcționeze și un plan pentru a-i evalua efectele.
PISA este mult mai mult decât un clasament. Este o sursă extraordinar de bogată de informație despre ce știu și pot face elevii de 15 ani pe care îi evaluează, despre diferențele dintre ei și despre contextele în care învață. Dar este important să înțelegem și limitele acestei lentile. PISA nu evaluează toți elevii României și nici toate etapele sistemului educațional.
Mai important, PISA nu este un manual de reformă. Iar obiectivul politicii educaționale nu ar trebui să fie construirea unei școli „pentru PISA”.
Dacă elevii români întâmpină dificultăți în a aplica ceea ce au învățat în contexte noi, aceasta este o problemă, chiar dacă PISA ar înceta mâine să existe. Dacă originea socio-economică este puternic asociată cu performanța școlară, aceasta este o problemă indiferent de locul României într-un clasament internațional. PISA ne ajută să vedem asemenea probleme. Nu le creează și nu poate stabili singur cum trebuie rezolvate.
Tocmai de aceea, între un rezultat și o reformă există câteva întrebări pe care ne-am făcut obiceiul să le parcurgem pripit: ce anume încercăm să schimbăm, pentru cine, prin ce mecanism și cum vom ști dacă a funcționat?
Prima este chiar diagnosticul. S-a vorbit mult despre elevii aflați sub Level 2, deseori grupați în spațiul public sub noțiunea de „analfabetism funcțional”. Pentru politica publică, mai important decât termenul este ce se află în spatele procentului.
Să ne imaginăm două școli în care 50% dintre elevi sunt sub nivelul de bază la matematică. În prima, majoritatea sunt imediat sub prag. În a doua, o parte importantă întâmpină dificultăți chiar și la sarcini foarte simple. Cifra din titlu este aceeași. Problema educațională nu este. De aceea, „mai multe ore remediale” nu reprezintă încă o soluție suficient de precisă. Remediale pentru cine și pentru recuperarea căror competențe? Un diagnostic prea general poate produce o intervenție la fel de generală.
Apoi trebuie să întrebăm pentru cine nu funcționează sistemul. La științe, diferența dintre
elevii cei mai avantajați și cei mai dezavantajați socio-economic este de 122 de puncte în
România, față de 85 în medie în OECD. Între 2015 și 2025, decalajul s-a mărit: performanța
elevilor avantajați a rămas relativ stabilă, în timp ce cea a elevilor dezavantajați a scăzut. Media națională poate ascunde această poveste. Dacă la următoarea ediție România câștigă
zece puncte, va fi o veste bună. Dar contează enorm cine produce această creștere. Dacă progresează mai ales elevii care performau deja bine, în timp ce cei dezavantajați rămân pe loc, avem o evoluție foarte diferită de cea în care creșterea vine din recuperarea elevilor rămași în urmă.
De aceea, succesul unei politici nu ar trebui urmărit doar prin media națională, ci și prin evoluția elevilor dezavantajați, ponderea celor aflați la nivelurile cele mai joase și dimensiunea decalajelor. Nu este suficient să știm dacă România progresează. Trebuie să știm cine progresează odată cu ea.
Urmează întrebarea care leagă diagnosticul de politica publică: prin ce mecanism credem că intervenția propusă va produce schimbarea?
Să revenim la orele remediale. Credem că elevii au acumulat lacune care pot fi recuperate prin mai mult timp de învățare? Că problema este absenteismul? Că anumite competențe necesită o altă abordare pedagogică? Explicații diferite conduc la intervenții diferite.
Același standard ar trebui aplicat ideilor apărute după PISA 2025. Dacă modificăm Evaluarea Națională pentru a măsura mai mult aplicarea cunoștințelor, prin ce mecanism ne așteptăm ca schimbarea examenului să îmbunătățească învățarea? Dacă introducem mai multe sarcini în „logica PISA”, vrem să măsurăm mai bine competențele existente sau presupunem că schimbarea evaluării va modifica și ceea ce se întâmplă în clasă? Sunt obiective diferite și ar trebui evaluate diferit.
O intervenție plauzibilă nu este automat una eficientă.
Și aici apare o întrebare pe care rezultatele actuale au readus-o, pe bună dreptate, în spațiul public: ce s-a întâmplat cu reformele pe care le-am făcut deja?
România nu duce lipsă de reforme educaționale. Nu ar fi corect să spunem că nu avem mecanisme de monitorizare și evaluare, pentru că există instituții, date, evaluări și mecanisme asociate diferitelor programe. Dar întrebarea este cât de bine reușim să le legăm într-un proces continuu, transparent și foarte bine comunicat în dezbaterile publice, prin care politica publică învață din propriile intervenții.
În raportul OECD din 2024, Reforming School Education in Romania: Strengthening Governance, Evaluation and Support Systems, una dintre recomandările explicite este dezvoltarea capacității instituționale de monitorizare și evaluare. OECD vorbește despre nevoia unor capacități analitice mult mai dezvoltate pentru a urmări atât implementarea, cât și rezultatele reformelor și despre clarificarea responsabilităților instituțiilor existente în acest proces.
Distincția contează. Putem ști câți profesori au fost formați, câte școli au intrat într-un
program, ce am schimbat în programă și câți bani au fost cheltuiți fără să știm suficient dacă
elevii pentru care au fost aduse schimbările învață mai mult. Știm ce am făcut. Nu știm încă
ce am schimbat.
În educație, problema este cu atât mai dificilă cu cât politicile operează pe orizonturi diferite. Unele efecte pot fi observate repede; altele devin vizibile după ani, când elevii termină școala, continuă studiile sau intră pe piața muncii. Mandatele politice se măsoară în ani. Unele efecte ale politicilor educaționale, în generații.
De aceea, evaluarea nu poate începe abia când apare următorul rezultat slab și nici nu poate depinde de ministrul care a introdus reforma. Trebuie gândită odată cu politica și continuată suficient de mult încât să putem urmări ce se întâmplă cu rezultatele pe care politica și-a propus să le schimbe.
Altfel, riscăm un ciclu pe care îl cunoaștem prea bine: apare o problemă, introducem o măsură, măsurăm ce am făcut, dar nu și cât am reușit să schimbăm, iar câțiva ani mai târziu apare din nou același rezultat slab și începem discuția despre următoarea reformă.
Dacă trecem direct de la un nou rezultat slab la următoarea soluție, riscăm să
acumulăm reforme fără să acumulăm și cunoaștere despre ce funcționează.
Propunerea recentă de a analiza parlamentar reformele ultimilor ani pornește astfel de la o întrebare legitimă. Dar responsabilitatea politică și evaluarea de politici publice nu sunt același lucru. O comisie poate reconstrui decizii și cere explicații. Pentru a stabili efectele unei politici avem nevoie de obiective definite de la început, date adecvate, urmărirea implementării și metode de evaluare care să ne permită, pe cât posibil, să distingem efectul intervenției de alte schimbări produse simultan.
PISA este, de altfel, doar una dintre lentilele pe care le avem. OECD produce și TALIS, care oferă informații comparative despre profesori și directori, iar PIAAC studiază competențele adulților. Dincolo de OECD, studiile coordonate de IEA, precum TIMSS, PIRLS, ICILS sau ICCS, privesc alte vârste și alte dimensiuni ale educației. Ca stat membru al Uniunii Europene, România are și indicatori, obiective comune și analize comparative, inclusiv prin Education and Training Monitor. La acestea se adaugă datele și evaluările naționale, cercetarea academică și experiența altor sisteme.
Fiecare dintre aceste instrumente ne arată o parte a sistemului. Niciunul nu reprezintă
sistemul pe întregime.
Și chiar dacă am pune toate aceste surse una lângă alta, ele tot nu ar putea răspunde în locul nostru la întrebarea fundamentală: ce vrem, de fapt, de la școala românească?
Ceea ce poate fi măsurat într-o evaluare internațională nu devine, prin simplul fapt că este măsurat, cea mai importantă finalitate a educației. România are propriile realități economice, sociale, demografice și instituționale și trebuie să decidă ce vrea ca tinerii să știe și să poată face ca adulți, cetățeni și participanți la economie și societate.
Asta presupune să stabilim explicit ce rezultate urmărim și pentru cine, ce probleme prioritizăm și după ce criterii vom judeca succesul. Abia apoi putem întreba ce ne spune PISA, ce putem învăța din alte sisteme și ce intervenții merită adaptate sau testate în România.
Asta nu înseamnă să ignorăm comparația internațională. Dimpotrivă. Avem enorm de învățat din ea și din sistemele care reușesc mai bine decât noi. Dar bunele practici sunt surse de cunoaștere, nu rețete. Instrumentul de măsurare trebuie ales în funcție de obiectivele sistemului; obiectivele sistemului nu ar trebui alese în funcție de instrumentul de măsurare.
Datele ne ajută să vedem unde suntem. Comparația internațională ne arată ce este posibil. Dar niciuna nu poate decide în locul nostru unde vrem să ajungem.
România are nevoie să definească mai întâi rezultatele pe care le urmărește prin politica educațională, apoi să aleagă intervențiile prin care crede că le poate produce și, încă de la început, modul în care va verifica dacă acestea au funcționat. Comparația internațională poate informa fiecare dintre acești pași, dar nu îi poate face în locul nostru.
Poate că aceasta este una dintre cele mai importante lecții după PISA 2025. Nu că trebuie să facem școala românească mai asemănătoare cu PISA, ci că trebuie să devenim mai buni la a transforma datele în diagnostic, diagnosticul în politici cu o logică explicită, iar politicile în cunoaștere despre ceea ce funcționează. Altfel, riscăm să bâjbâim de la o soluție aparent bună la alta, fără să stabilim suficient de clar de ce ar trebui să funcționeze și fără să evaluăm riguros ce a schimbat în realitate.
Despre autor
Mara Merca este cercetător doctoral în Relații Internaționale/Științe Politice la Geneva Graduate Institute și Asistent de Cercetare în cadrul NORRAG – Centrul pentru Educație Globală. Cercetarea sa doctorală se concentrează asupra producerii expertizei, rețelelor și influenței în guvernanța globală a educației.
Anterior, a fost Analist de Politici Publice în echipa PISA din cadrul OECD, unde a lucrat la analiza datelor și la colectarea și validarea informațiilor privind sistemele educaționale participante. A contribuit la PISA 2025 Results (Volume I), inclusiv la analizele privind atitudinile și dispozițiile elevilor față de gândirea și învățarea științifică și la dezvoltarea indicatorilor la nivel de sistem.
Este absolventă a masterului în Afaceri Europene de la Sciences Po Paris și a programului de licență în Politics de la King’s College London.
Acest articol este redactat în nume personal. Interpretările, argumentele și recomandările îi aparțin exclusiv autoarei și nu reprezintă poziția oficială a instituțiilor cu care autoarea este sau a fost afiliată.
Nota redacției: Opinia specialistului și a cercetătorului este esențială pentru școala din România, pentru viitorul ei și al copiilor. Încurajăm și susținem profesioniștii și practicienii să-și exprime părerea, să analizeze sistemul actual, să propună soluții la problemele pe care le întâmpină și să popularizeze exemplele de bună-practică. Publicarea opiniilor cadrelor didactice pe Edupedu.ro nu înseamnă automat că publicația susține aceste idei sau propuneri. Trimiteți opiniile pe redactie@edupedu.ro.
