Doru Căstăian, despre mituri în educație și sfaturi pentru a sprijini învățarea de durată: Experiența dublată de reflecție este neprețuită

“Pe măsură ce trec anii, am devenit tot mai conștient de lucrurile pe care le fac prost și de lucrurile pe care nu le știu. Citesc în fiecare an cărți noi, de la Hattie la Pânișoară”, spune profesorul Doru Căstăian, într-un interviu acordat Edupedu.ro în care avertizează că “petrecerea unor decenii în învățământ nu garantează că ai și înțeles ceva dacă nu ai exercițiul reflecției permanente”.

Profesor de Filosofie de la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” din Galați, Căstăian a vorbit pentru Edupedu.ro despre mituri din educație, despre “trucuri” pentru ca elevii să fundamenteze o învățare de durată, dar și despre formarea profesorilor și efectele simulării examenelor naționale – care anul acesta au fost extinse în premieră și la clasa a VII-a.

Rep: Este de ajuns să fii profesor carismatic, să fii furnizor de învățare, pentru o învățare de profunzime?

Doru Căstăian: Sunt două lucruri diferite, chiar dacă adeseori merg împreună. Dacă ne referim strict la carismă, cu regret o spun că nu este suficient, deşi ani de zile am crezut că da şi viața mea ar fi mult mai uşoară dacă ar fi aşa. Este nevoie şi de ştiință mai aplicată, de experiență. Experiența nu înseamnă doar ani de zile petrecuți la catedră, deşi mulți colegi asta cred.

Am decenii la catedră, mă poate învăța pe mine unul intrat acum în sistem sau, mai rău, unul care nu a petrecut o zi acolo? Răspunsul scurt este da. Poți învăța de la oricine, din cărți, de la oameni, din postări de Facebook, de pe bloguri sau platforme de calitate, de la elevii tăi. Important e să fii deschis către învățare. Pe măsură ce trec anii, am devenit tot mai conştient de lucrurile pe care le fac prost şi de lucrurile pe care nu le ştiu. Citesc în fiecare an cărţi noi, de la Hattie la Pânişoară, dar foarte mulţi profesori aruncă la gunoi cărţile de pedagogie a doua zi după ce au obținut titularizarea.

Sunt multe ficțiuni comode cu care să îți justifici inerția. Ştiu, am făcut-o şi eu, o fac încă uneori fară să îmi dau seama. De exemplu, e uşor să spui că teoriile şi cercetările sunt contradictorii şi că mai bine te bazezi pe „experiența” ta la catedră. Dar asta e o iluzie, chiar dacă cercetările din psihologie şi educație se pot contrazice uneori (în fond, nu e fizică nucleară, iar obiectul cercetării e mult mai evaziv), anumite tipare şi fenomene chiar au fost relevate de cercetări cu un grad înalt de credibilitate.

Experiența dublată de reflecție este neprețuită, dar petrecerea unor decenii în învățământ nu garantează că ai şi înțeles ceva dacă nu ai exercițiul reflecției permanente.

Rep: Ce se întâmplă după simulări, cu informațiile învățate de copii?

Doru Căstăian: Nu ştiu dacă există studii în momentul ăsta care să demonstreze în vreun fel utilitatea simulărilor. Probabil că există anumite beneficii ale simulării, care privesc în special familiarizarea cu condițiile de examen. Dar eu am putut observa şi efecte negative. De pildă, oarecum irațional, elevii se mobilizează pentru simulări, iar după ce simulările trec, le e greu să-şi recapete motivația pentru învățare şi, adeseori, apare chiar o scădere vizibilă a nivelului de învățare. Asta probabil pentru că, mai mult sau mai puțin conştient, au legat învățarea de o anumită dată.

Mai mult, simulările bulversează de regulă programul unei școli, se pierd ore, de exemplu. Eu, având câte oră pe săptămână, sunt afectat serios de aceste bulversări repetate. Cred că decizia de a menține atât de multe simulări ar trebui fundamentată pe o analiză clară a beneficiilor şi costurilor.

Rep: De cealaltă parte a băncii, sunt elevi care se întreabă: Ce să fac, să îmi “rămână în cap” informațiile pe care le-am învățat pentru examen/simulare și după test?

Doru Căstăian: Ca să „îmi rămână în cap” nu trebuie să îmi fixez drept scop doar să îmi rămână în cap. Şcoala trebuie să formeze competențe, nu să producă doar memorare de concepte. Ceea ce nu este întotdeauna uşor, pentru că o competență este un ansamblu funcțional de cunoştințe, deprinderi şi atitudini şi, după cum se vede peste tot în jur, anumite atitudini legate de competențe cheie, cum ar fi cele pro civice sau pro democratice, sunt greu de format chiar şi în sisteme mult mai performante decât cel românesc. Cum să explici altfel iliberalismul, creşterea xenofobiei sau a antisemitismului, observabile peste tot în lumea democratică?

De aceea, am spus mereu că formarea unei competențe nu este un proces liniar, previzibil şi integral planificabil. Ar fi util de înțeles asta într-un sistem care maimuțăreşte teribil spiritul şi atitudinea ştiințifică.

Încă mult prea des, profesor priceput este considerat cel apt să alcătuiască planificări „ştiințifice” şi, eventual, să se țină de ele mecanic, deşi mai nimic altceva nu este ştiințific în practica lui. De pildă, dacă am vrea realmente să fim „ştiințifici”, am putea utiliza date solide în managementul instituțional sau am putea ține cont de ceea ce spun studiile cu privire la ritmul circadian la adolescenți [Ritmul biologic intern pe o durată de aproximativ 24 de ore, conform DEX – N.red.] şi la care e eficiența cognitivă a tinerilor la primele ore ale dimineții. Există date solide care arată că, foarte dimineață, eficiența învățării este foarte scăzută. Iar noi continuăm să facem ore de la 8 dimineața (sau chiar de 7!)!

Pe de altă parte, ca să răspund mai concret la ce m-ai întrebat, există tot felul de „trucuri” pentru a sprijini învățarea de durată. De pildă, funcționează încă de minune cele clasice:

• sublinierea,
• împărțirea informației în unități de semnificație,
• organizarea logică a conținuturilor,
• repetarea periodică sau reflecția asupra a ceea ce ai învăţat.
• Este util să explici conținuturile unei alte persoane, să discuți critic cu colegii conținuturile.

Unele abordări necesită şi lucrul acasă. Dar absolut toate presupun, pe lângă munca profesorului, şi un interes real pentru învățare din partea elevului.

Voi da şi un exemplu: studiile spun că aplicarea temelor pentru acasă produce beneficii semnificative asupra ratei învățării (în jur de 15%, cf. Hattie). Este un procent destul de mare ca să fundamenteze decizia unui profesor de a da astfel de teme. Avantajul acesta poate fi însă anulat dacă elevul refuză să îndeplinească sarcinile, eventual incitat de părinții care au văzut în vreun articol motivațional că, în Finlanda, „nu se dau teme” (ceea ce este incorect). Dacă aceşti elevi refuză (şi nu este corect pedagogic să îi sancționezi cu notă mică pentru asta, nota nu este pentru a sancționa), se poate produce un efect de demotivare şi pentru cei care îşi făceau de regulă temele, ceea ce poate avea consecințe asupra întregii clase.

De asemenea, este poate important de ştiut că temele pentru acasă au cel mai semnificativ efect la liceu şi nu la gimnaziu sau la clasele de primar. La noi se procedează exact invers.

Rep: Cum și unde te formezi ca profesor expert?

Doru Căstăian: Eu cred că asta este una dintre foarte marile probleme ale sistemului. Calitatea precară a formării inițiale şi de parcurs. Precară şi insuficientă. Modulul pedagogic cuprinde doar câteva ore de practică pedagogică. Apoi, odată intrat în sistem, accesul la cursuri de calitate este limitat, deşi, sigur că nu putem generaliza, există şi cursuri în regulă. Poate cel mai rău lucru este că multe se fac doar de formă, iar toate acestea contribuie la stare de neîncredere a profesorilor în utilitatea şi valoarea formării, deşi adeseori profesorii consimt la urmarea superficială a unui curs.

Prin calitate preccară nu mă refer strict la calitatea informațiilor didactice sau a teoriilor pedagogice (deşi nici aici nu stăm mereu foarte bine, predăm în continuare despre learning styles şi alte poveşti fără suport ştiințific), ci la faptul că formăm prea teoretic. Este important ca un profesor să ştie ce înseamnă diversitatea, dar e fundamental ca el să ştie şi să poată gestiona de facto diversitatea dintr-o clasă. Există acum şi formare livrată de anumite fundații sau alte tipuri de entități parasistemice sau exterioare sistemului, uneori de foarte bună calitate. Dar calitatea formării rămâne în ansamblu slabă.

Toți profesorii, absolut toți, chiar şi cei considerați îndeobşte foarte buni, fac greşeli mai mari sau mai mici, care ar fi evitabile dacă ar exista o formare de calitate. Eu, după aproape două decenii la catedră, descopăr în fiecare an lucruri care nu sunt în regulă în practica mea. Şi nu mă refer la detalii. O soluție ar fi să avem o cultură organizațională reală, să învățăm unii de la alţii. Ceea ce, din păcate, se întâmplă foarte rar. În parte, pentru că uneori suntem prea fuduli şi credem că nu mai putem învăța nimic după atâția ani de „experiență”.

Dar şi pentru că cercurile metodice sau şedințele metodice din şcoală sunt de multe ori doar nişte jocuri agreabile de societate, mici puneri în scenă asiguratoare care să ne facă să credem că totul e bine când, de fapt, avem probleme grave. Eu aş vedea aceste întâlniri ca pe nişte oportunități de a discuta între noi pe bune despre lucrurile care nu merg mai degrabă decât despre cele care merg, de a vedea bune practici, de a învăța efectiv.

Este cumva explicabil şi, până într-un punct, scuzabil că greşim, nu e în regulă să nu vrem sistematic să ne privim autocritic şi să ne ameliorăm practicile. Hattie vorbeşte în remarcabila lui carte, Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, tradusă şi la noi, la editura Trei, despre toate aceste lucruri. În treacăt fie spus, lucrarea lui Hattie e una dintre cele mai remarcabile lecturi privind eficiența învățării pe care le-am avut în ultima vreme, mă bucur că am găsit-o, îmi pare rău că nu am citit-o mai demult şi mă îngrozeşte gândul că astfel de lecturi relevante sunt aproape necunoscute profesorilor români.

Plimbăm în schimb între noi tot felul de fițuici şi pliante irelevante şi încercăm să ameliorăm sistemul cu tot soiul de aiureli din broşuri motivaționale. Dacă ai citit Hattie şi nu te-ai îngrozit de cât de prost faci măcar anumite lucruri, dacă ai citit Hattie şi nu te îngrozeşti de cât de departe este cultura noastră organizațională de ceea ce ar trebui să fie, atunci probabil ceva nu e în regulă cu tine.

Ca să concluzionez, formarea este esențială, dar chiar şi un profesor bine format riscă să se piardă în interiorul unei şcoli unde practica lui este mai degrabă singulară şi unde ea este ignorată sau, mai rău, descurajată.

Recomand articolul Cine o merită pe Maria? pe care l-a scris la un moment dat colegul Horia Corcheş în Dilema Veche. Horia vorbeşte şi el acolo despre aceste lucruri.

Rep: Învățarea prin joc și învățarea experiențială – promisă de tot mai multe școli. E suficient să captivezi, să fii profesor actor, pentru a face elevii să învețe profund?

Doru Căstăian: Am răspuns cumva şi mai sus, nu, nu cred că este suficient. Jocul este important şi fundamental. Omul este homo ludens, iar, după cum spunea un articol recent din The Atlantic, predarea devine tot mai mult a performance art. Fals este însă să crezi că jocul este suficient, că educația exclude o parte mai rutinieră și că exclude efortul temeinic şi de durată. Dacă elevii ajung să creadă asta, atunci lucrurile nu sunt în regulă pentru că te vor privi ca pe un bufon al cărui rol este să îi distreze şi nu să îi învețe.

Există şi un argument neurologic: avem două circuite ale dopaminei, unul mai banal, care recompensează noutatea, surpriza şi satisfacția imediată şi altul, mai puţin agresiv, dar mai profund, care recompensează reuşitele de durată, obținute cu mult efort. Dacă tot am pomenit-o pe Simona Halep, aş spune că e un caz de manual, chiar dacă unul limită. Pentru satisfacția îndelung amânată de a fi o mare campioană a trebuit să renunțe la nenumărate recompense şi gratificații imediate. Desigur, nouă ni se cere să ne supunem la restricțiile pe care le au sportivii de performanță. Ni se cere faptul mult mai elementar şi mai uşor până la urmă de a fi dispuşi la efort şi la seriozitate.

Rep: Există mituri ale procesului de învățare, pe care le-ai identificat în dezbaterile publice?

Doru Căstăian: Sunt multe mituri şi nu doar în ceea ce priveşte procesul de învățare. De fapt, ăsta este, cred, lucrul care mă sperie cel mai mult în acest moment. Şi anume că, în ciuda interesului public în continuă creştere pentru sistemul de învățământ din România, nu avem de fapt o discuție constructivă între partenerii actului educațional, ci mai degrabă un război retoric şi sofistic.

Înainte de a răspunde mai concret la întrebare, ar trebui să vedem ce anume numim „mit”. Dacă prin mit înțelegem o afirmație pur şi simplu falsă (de exemplu, ideea că performanța în şcoală nu se corelează cu prosperitatea sau reuşita profesională, pe care am auzit-o oarecum frecvent şi la elevi), astfel de „mituri” sunt puține şi nici măcar cele mai periculoase.

Cele mai frecvente mituri în educaţie

Mai nocive îmi par miturile plauzibile, ca să spun aşa. Acestea nu pleacă niciodată de la o aserțiune pur şi simplu falsă, ci de la constatarea existenței unui fenomen real, care este însă, după aceea, utilizată necorespunzător în argumentare. Asta se poate face în mai multe feluri:

• prin identificarea unor false cauzalități („cum să mai poți face ceva ca lumea în clasă când am avut 17 miniştri în 12 ani?”),
• prin identificarea unui fenomen real drept cauză unică pentru un alt fenomen complex, care are mai multe cauze („elevii sunt dezinteresați de învățare pentru că profesorii nu fac lecția atractivă”, dar şi varianta pentru profesori, „sunt dezinteresați pentru că nu mai există respect pentru carte”),
• utilizarea unui subtip al unui proces pentru a incrimina întreg procesul („memorarea ucide gândirea”, când, de fapt, un anume tip de memorare poate descuraja gândirea, multe altele sunt esențiale pentru gândire),
• crearea de false dileme („elevii de azi sunt mai slabi şi mai superficiali decât cei din trecut sau, dimpotrivă, avem de-a face cu o generaţie absolut remarcabilă, dezinvoltă etc?”),
• echivocații („succesul în viață nu depinde de şcoală”),
• exprimări ambigue („şcoala nu este totul în viață”),
• afirmații bazate pe înțelegerea greşită a unor mecanisme cognitive, sociale sau de alt tip (de unde provine celebra şi inepta întrebare „şi cu ce mă ajută asta în viață?”, întrebare care porneşte de la premisa complet eronată că memoria e o cutie de scule de unde gândirea ia informația când are nevoie de ea, ca şi cum ai lua un ciocan când vrei să bați un cui).

S-ar putea şi chiar ar trebui scrisă o carte întreagă despre miturile din jurul sistemului de învăţământ şi învăţării. Faptul că fiecare dintre aceste mituri utilizează, de regulă, un fenomen real ca miez explicativ îl face să prindă imediat şi să se viralizeze, iar asta se întâmplă des în lumea de azi care premiază viteza, numerele mari, retorica şi sofistica în detrimentul gândirii şi profunzimii. Fiecare categorie socială interesată de educație are propriile mituri. Şi părinții, şi copiii, şi profesorii, iar unele sunt chiar împărtăşite de toate categoriile.

Dar eu cred că nu de înfruntare retorică şi de un război al miturilor avem nevoie, avem nevoie, mai mult decât oricând, să colaborăm, să învățăm să fim politicoşi şi binevoitori unii cu alții, să înţelegem că avem interese comune şi, mai presus de toate, să fim dispuşi să ne recunoaştem erorile şi să vrem să devenim mai buni.

Legat strict de învățare, aş putea pomeni mitul că nu poți învăţa decât ceea ce îţi place sau mitul că învățarea nu mai este posibilă azi în absența unor tehnologii video sau digitale. Studiile au arătat că efectul acestor tehnologii asupra învățării este mai degrabă moderat, iar ceea ce contează cu adevărat este cât de profundă este procesarea cognitivă pe care o face elevul. O astfel de procesare poate fi stimulată şi cu ceea ce găseşti în jur pur şi simplu. Uneori doar cu vorbe.

Nu există metode minune, nu există strategii minune, deși unele metode sunt dovedite ca fiind mai eficace. Arta profesorului stă mai degrabă în a alege metodele și strategiile potrivite pentru elevii săi, în funcție de particularitățile lor, dar și ale mediului în care învață. Nu poți aștepta într-o școală dintr-o comunitate săracă să vină computerele performante ca să faci treabă. Oricum, a umple școlile cu tehnologie fără a schimba întâi mintea și practica noastră, a profesorilor, ar fi încă o enormă cheltuială inutilă. Eu aș investi urgent în formare, formare serioasă, științifică, la zi și în transformarea culturii organizaționale.

Există vreo speranță de îmbunătățire pentru sistemul de învățământ din România?

Am să mă refer în primul rând la cel preuniversitar, pe care îl cunosc cel mai bine, dar cred că principiile se aplică şi celui universitar. Eu cred că da, dar nu cred că schimbarea se va produce exclusiv prin măsuri punctuale luate de sus în jos, dinspre minister către şcoli. E nevoie ca, undeva la mijloc, să se întâlnească măsurile de sus în jos (politicile publice), cu cele de jos în sus (schimbările de mentalitate şi de practică printre profesori şi elevi) şi cu cele laterale (schimbările de mentalitate şi de practică la părinţi, parteneri sociali şamd).

Şansele de a reforma benefic sistemul depind de acţiunea comună a acestor trei tipuri de factori. E nevoie de timp, de încredere, de colaborare. După atâția ani în sistem, înțeleg perfect temerile colegilor mei (pe care le împărtăşesc într-o oarecare măsură) şi mecanismele care ne paralizează pe toți. Dar aceste mecanisme se perpetuează inclusiv prin pasivitatea şi colaboraționismul nostru. Suntem reticenți la schimbare în primul rând pentru că nu mai credem că schimbările propuse de o clasă politică mediocră şi clientelară sunt spre binele nostru sau al copiilor şi, atunci, funcționăm pe principiul „e rău acum, dar e un rău cu care ne-am obişnuit, pe care îl gestionăm cumva şi îl considerăm previzibil. Nu vrem să îl înlocuim cu un rău imprevizibil şi potențial mai mare.”

Suntem obosiți de falşi experți care vând leacuri minune. De politicieni care iau măsuri doar cu gândul la proximele alegeri. Noi ştim că lucrurile sunt mai încâlcite decât spun ei şi, de aici, sentimentul de cetate (aproape căzută şi) asediată („să nu distrugă şi ce a mai rămas”).

Dar e momentul să ne întrebăm ce a mai rămas de fapt şi ce status quo mai apărăm. Sunt multe schimbări de făcut, dar vestea bună e că cea mai importantă schimbare depinde de noi, de ceea ce face fiecare la clasă cu copiii, dar şi pentru a îmbunătăți mediul instituțional din şcoala lui. Acesta nu este un artificiu retoric, acelaşi Hattie arată că primii 4 factori ca importanță de care ține performanța învățării țin de profesor şi de sistemul educaţional, elevul vine abia pe locul 5!

Nu de părinți sau de copii depinde în primul rând ca şcoala să fie un loc primitor, colegial, stimulator, securizant, prietenos pentru învățare.

Nu de politicieni depinde să răspundem la salut fiecărui copil, să întrebăm mecanicul şcolii ce mai face, să vorbim cu bunăvoinţă unui părinte, să oferim sau să cerem ajutorul colegilor.

Nu de inspectori depinde, dacă eşti director, să îţi tratezi colegii cu politeţe, bunăvoinţă şi cu dorinţa de a-i sprijini.

Nu de ministru depinde, dacă eşti inspector, să fii bun coleg şi să participi activ şi empatic la viaţa şcolii.

Ştiu, sunt la rândul meu iritat de toți cei care vând soluţii facile. Dar poate că ar trebui să privim azi spre alt tip de om. Să privim cu interes nu către „expertul” care le ştie pe toate, ci către fiecare coleg care ar putea să ne învețe ceva. Atunci când am primit premiul Merito acum doi ani, m-am simțit foarte bine şi foarte prost în acelaşi timp. Bine pentru că era un premiu care pleca de la comunitate şi, într-un fel, era oferit de ea. Rău pentru că mi s-a părut o greşeală (cunosc personal mulți profesori pe care îi consider mai buni ca mine).

Apoi am văzut că toți colegii mei de la Merito trăiesc cu acelaşi sindrom al impostorului. Pentru că toți au un numitor comun: tind să vadă în primul rând ceea ce nu fac bine încă şi nu au reuşit încă. Merito a fost o şansă bună pentru mine de a vedea nu ce profesor bun sunt şi a adormi întru vecie transformat în marmură, ci mai degrabă ce lipsuri îngrijorătoare am.

Sunt conştient că, într-o țară mai normală, calitățile pentru care am fost premiat (empatie, disponibilitate, respect pentru elev, colegi, părinți etc) nu ar trebui premiate, ci ar fi parte a normalității. Este mai degrabă un premiu pentru supraviețuire şi nu unul pentru performanță. Pentru meritul că au supravieţuit, că au rămas umani şi responsabili într-un sistem şi o societate ostile, mulţi dintre colegii mei ar merita un astfel de premiu. În fiecare dintre noi stă ascuns un pedagog curajos, care, într-o bună zi, se poate ridica înaintea celorlalți pentru a le spune: dragi colegi, nu sunt un atoateștiutor, nu sunt un Dumnezeu, sunt unul dintre voi, vreau să devin mai performant cu ajutorul vostru, să facem noi primul pas către o şcoală mai bună!

___

Doru Căstăian este profesor de Filosofie la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” din Galați, unde le predă copiilor începând cu clasa a V-a și până la clasa a XII-a. Este publicist, traducător, doctor în filosofie (Universitatea de Vest din Timișoara). Este unul dintre profesorii premiați în cadrul proiectului Merito, condus de Măriuca Talpeș.

Foto: www.proiectulmerito.ro

• Citește aici prima parte a interviului acordat de Doru Căstăian