Există în școala românească o formă de generozitate care nu costă nimic, și tocmai de asta e atât de iubită. Se numește integrare. Semnezi o hârtie, muți copilul dintr-o clădire în alta, îl așezi în banca a treia și gata, ai făcut incluziune. Copilul stă acolo. Se uită la tablă. Nu vine nimeni la el. Dar indicatorul crește, raportul pleacă mai departe și undeva, într-un tabel, țara asta arată din ce în ce mai europeană.
Am vrut, de data asta, să nu discut despre principii. Principiile se pot contrazice la infinit și fiecare pleacă acasă convins că a avut dreptate. Am plecat de la bani. Am stat vreo două săptămâni în hotărâri de guvern, note de fundamentare și date oficiale ale Ministerului, iar ce a ieșit de acolo nu prea seamănă cu discursurile publice.
I. Cât costă, de fapt, fiecare copil
Școlile primesc finanțare pe baza unui cost standard per elev, aprobat anual prin hotărâre de guvern. Pentru 2026, coeficientul de bază pentru partea salarială este 9.620 de lei, iar pentru cheltuieli materiale, 773. Fiecare nivel și fiecare filieră au standardul lor, calculat pe medii de rezidență și pe zone de temperatură. Sună tehnic. În realitate e o listă de prețuri, publicată în Monitorul Oficial.
Am pus prețurile alături:
| Forma de școlarizare | Cost per elev/an | Sursa banilor | Față de liceu |
| Liceu teoretic, învățământ de masă | 9.620 lei | cost standard, hotărâre de guvern | 1 |
| Liceu tehnologic | 9.948 lei | cost standard, hotărâre de guvern | 1,03 |
| Elev cu CES integrat individual, gimnaziu și liceu | 16.354 lei | cost standard, hotărâre de guvern | 1,70 |
| Elev cu CES integrat individual, primar | 12.478 lei | cost standard, hotărâre de guvern | 1,30 |
| Elev în învățământul special | circa 50.000 lei (estimare) | anexă la Legea bugetului, prin consiliul județean | circa 5,2 |
| Liceu cu specializarea muzică | 26.936 lei | cost standard, hotărâre de guvern | 2,80 |
Primul lucru care sare în ochi: un copil cu cerințe educaționale speciale integrat individual într-o clasă de gimnaziu sau de liceu valorează pentru stat 16.354 de lei, adică de 1,7 ori cât colegul lui de bancă. Nu e o revendicare de-a noastră, a profesorilor. E o hotărâre de guvern. Statul recunoaște în scris că nevoia specială costă mai mult.
Al doilea lucru e mai amuzant, dacă se poate spune așa. Liceul cu specializarea muzică primește 26.936 de lei per elev, aproape triplu față de liceul teoretic. Nu îmi amintesc să fi citit vreodată un articol indignat despre banii publici cheltuiți pe vioriști. Se numește specificul formării și pare cel mai firesc lucru din lume. Un copil cu deficiență severă are nevoie de doi elevi la un profesor exact din același motiv, doar că la el specificul se transformă, brusc, în segregare.
II. Unde se rupe comparația
Ați observat, probabil, că o singură linie din tabel are paranteză. Cea a învățământului special. Pentru că acolo nu există preț.
Nota de fundamentare a Ministerului e cât se poate de clară. Finanțarea unităților de învățământ special, a claselor de învățământ special și a elevilor din special se face din sume defalcate prin bugetele locale ale consiliilor județene și ale sectoarelor Capitalei, prin contract managerial, iar sumele sunt prevăzute direct în anexa la Legea bugetului, nefiind alocate pe baza unui cost standard.
Merită recitit. Pentru un licean, statul are o formulă. Pentru un copil cu deficiență severă are o anexă. Unul are preț, celălalt are dosar.
Și de aici decurge cam tot. Liceul primește bani de la centru, după formulă, banii urmează elevul. Școala specială primește bani de la județ, prin negociere, în aceeași ședință în care se discută drumul comunal și acoperișul spitalului. Nu e greu de ghicit cine pierde când se strânge cureaua.
Cifra de 50.000 nu e oficială, pentru că oficială nu există. Am reconstruit-o din intensitatea de personal, care se vede în datele Ministerului. În învățământul special primar și gimnazial revin 2,3 elevi la un cadru didactic, față de 13,5 în masă. Cum finanțarea de bază înseamnă, la urma urmei, salarii, iese un consum de resursă umană de vreo cinci ori și jumătate mai mare. Peste asta se pun internatul, cantina, alocația zilnică de hrană, rechizitele, cazarmamentul, îmbrăcămintea și încălțămintea, pe care copiii cu CES le primesc în cuantum egal cu al copiilor din sistemul de protecție. Realitatea trece, aproape sigur, de 60.000.
Aici e capcana, și vreau să o spun pe șleau. Desegregarea pe hârtie e cea mai ieftină reformă din educația românească. Iei cei 17.636 de copii din învățământul special primar și gimnazial, îi muți în școli de masă, îi finanțezi la standardul de integrare, plătești 288 de milioane în loc de vreo 880 și rămâi cu aproape 600 de milioane pe an în buzunar. Pe deasupra raportezi și o creștere frumoasă a incluziunii. Ce s-a întâmplat cu copilul nu întreabă nimeni.
III. Nu Uniunea Europeană ne cere să desființăm școlile speciale
Se aude des prin cancelarii: așa vrea Europa. E fals, și e bine să corectăm asta, pentru că un argument clădit pe o premisă greșită se face praf la prima replică serioasă.
Uniunea Europeană nu are competența să ne desființeze rețeaua de învățământ special și nici nu a cerut așa ceva. Presiunea vine din altă parte, de la Comitetul ONU pentru Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, prin Comentariul General numărul 4 din 2016, la articolul 24 din Convenție. Acolo scrie că obligația statelor de a înainta cât mai repede spre realizarea deplină a articolului 24 nu e compatibilă cu menținerea a două sisteme de educație și că statele sunt îndemnate să transfere resursele dinspre mediile segregate spre cele incluzive.
Este o interpretare a unui comitet, nu un text de tratat. Și e contestată chiar între state. Unele o citesc ca pe o obligație de a elimina treptat școlile speciale, altele, printre care guvernul australian, susțin exact pe dos, că menținerea școlilor speciale de stat e compatibilă cu articolul 24. Dezbaterea e deschisă peste tot în lume, doar la noi pare încheiată.
România a preluat direcția în legislația proprie. Orientarea școlară și profesională se face, spune textul, cu prioritate către educația incluzivă, în acord cu tratatele internaționale la care suntem parte. Cu prioritate, nu exclusiv. Nimeni nu a desființat nimic prin lege și nimeni nu ne obligă să o facem.
Așa că nu, nu ne pune Bruxelles-ul pistolul la tâmplă. Un comitet de la Geneva a formulat o recomandare, iar noi am tradus-o, cu entuziasmul omului care tocmai a găsit o scuză bună, într-o politică de economii cu față umană.
IV. Cum arată integrarea în cifre
Până aici teoria. Datele oficiale transmise de Minister la o solicitare parlamentară, pentru anul școlar 2025-2026, arată așa:
– 91.366 de copii și elevi cu cerințe educaționale speciale în sistem, dublu față de acum trei ani.
– 1.700 de profesori de sprijin în toată țara, față de 1.852 în anul școlar 2023-2024.
– Un profesor de sprijin la aproximativ 54 de elevi. Acum doi ani erau 28.
– Regulamentul în vigoare prevede un post la 8-12 copii cu nivel de sprijin I și II, respectiv la 4-6 copii cu nivel de sprijin III.
Socoteala pe care nu o face nimeni: la norma cea mai îngăduitoare din propriul regulament, adică 12 elevi la un profesor, cei 91.366 de copii ar avea nevoie de peste 7.600 de posturi. Sunt 1.700. Sub un sfert. Nu mai vorbim de un deficit, ci de o ficțiune administrativă întreținută cu acte în regulă.
Pe județe e și mai rău. Caraș-Severin a scăzut de la 72 de posturi la 25. Arad, de la 86 la 55. Mehedinți, de la 58 la 27. Suceava, de la 53 la 36. Iar în Giurgiu numărul a coborât de la 8 la zero. Un județ întreg, cu copiii lui integrați cu toată solemnitatea, și niciun om care să intre la ei în clasă.
V. Cum am pierdut 152 de posturi exact când s-a dublat numărul copiilor
Povestea asta merită spusă, pentru că e o lecție despre cum se face reformă pe la noi.
Până anul trecut, posturile de profesor itinerant și de sprijin erau normate în unitățile de învățământ special. Noul regulament al centrelor județene de resurse și asistență educațională, aprobat prin Ordinul 5701 din 2024, a hotărât mutarea lor la CJRAE și CMBRAE. Termenul dintâi, 1 ianuarie 2025, a fost amânat prin Ordinul 3134 din 30 ianuarie 2025, procedura a venit prin Ordinul 3215 din 3 februarie, iar transferul s-a produs efectiv la 1 septembrie 2025. Directorii de școli au încetat contractele, directorii de centre au încheiat altele noi.
Până aici, o reorganizare ca oricare alta. Numai că odată cu mutarea a venit și altceva. Norma didactică de predare a profesorului de sprijin a urcat de la 16 la 18 ore, iar apoi, prin Legea 141/2025 și noua procedură de constituire a normelor, la 20. Consecința fusese semnalată public încă din iunie 2025: mai puține posturi.
Și exact asta s-a întâmplat. Într-un interval în care numărul copiilor cu CES s-a dublat, sistemul a pierdut 152 de profesori de sprijin. Ca performanță administrativă, e demnă de admirat. Trebuie ceva talent ca, în plină explozie a nevoii, să reușești să scazi oferta.
Ministrul Educației spunea în septembrie 2025 că, deși s-au scos multe posturi la concurs în zona de consiliere și de profesori de sprijin pentru copiii cu CES, foarte puține au fost ocupate. Deci nici măcar nu e doar o chestiune de bani. Pur și simplu nu ai de unde lua oamenii.
VI. Reforma care a fost calculată, promisă și amânată de trei ori
Legea învățământului preuniversitar din 2023 conținea o reformă adevărată a educației speciale. Sprijin diferențiat pe patru niveluri, începând de la grădiniță. Evaluări standardizate. Planuri educaționale personalizate. Camere-resursă în școli. Un Centru Național pentru Educație Incluzivă. Vouchere educaționale pentru elevii cu CES.
Ministerul calculase totul, până la ultimul leu. Nota de fundamentare din martie 2023 estima peste 24 de milioane de lei și 200 de posturi pentru sistemul de sprijin pe niveluri, plus alte 30 de posturi și 4,7 milioane pentru Centrul Național. Sume mici pentru un buget de stat. Cam cât un pod peste un râu de provincie.
Prevederile-cheie au fost prorogate de trei ori. Prin Ordonanța de urgență 115/2023. Prin Ordonanța de urgență 156/2024. Prin Legea 141/2025, care le-a împins până la începutul anului școlar 2027-2028. Voucherele, la fel. Au trecut aproape trei ani de la o lege votată cu susținerea tuturor partidelor și din reforma educației speciale nu s-a aplicat nimic.
În schimb, orientarea către învățământul de masă funcționează impecabil. Partea care mută copilul merge ceas. Partea care îl sprijină, nu.
VII. Bariera de atitudine
Legea însăși recunoaște problema. Scrie negru pe alb că măsurile de sprijin vizează atât prevenirea și combaterea barierelor de atitudine, cât și a celor de mediu. Când un text normativ ajunge să numească bariera de atitudine, e limpede că nu discutăm o ipoteză de laborator.
Se spune de obicei că rezistența vine dinspre părinții copiilor tipici. Vine și de acolo, dar e departe de a fi singura direcție.
Vine, în primul rând, dinspre profesorul de la catedră. Are treizeci de copii, are curriculum de parcurs și nu are nicio pregătire pentru asta. În studiul internațional TALIS 2024, profesorii din România spun că nevoia lor cea mai mare de formare este să învețe cum să predea elevilor cu CES. Nu tehnologie, nu managementul clasei. Asta. Iar întrebarea pe care o pun cel mai des, după ce copilul ajunge în clasă cu certificatul, o știm cu toții: bine, și eu acum ce fac? Am o hârtie, dar copilul e tot aici, cu mine.
Vine și dinspre familia copilului cu CES, unde apar destul de des negarea, rezistența sau anxietatea față de diagnostic. Unii părinți refuză evaluarea tocmai ca să scape de etichetă, ceea ce lasă copilul în bancă fără niciun drept legal la sprijin. Alții refuză profesorul de sprijin, pentru că prezența lui în clasă face vizibilă exact diferența pe care ei încearcă să o ascundă. Nu e rea-voință. E frică, și e de înțeles.
Iar la capăt vine sistemul, cu soluția lui elegantă, descrisă în rapoartele de specialitate: se preferă un compromis în care vina îi este pusă elevului, că nu ține pasul, și se recomandă mutarea lui într-o clasă mai puțin bună. Segregare fără să spui segregare. Cea mai românească dintre soluțiile posibile.
Ca integrarea să funcționeze cu adevărat, toate aceste rezistențe trebuie să cedeze în același timp. Se întâmplă, dar rar.
VIII. Geografia despre care nu vorbește nimeni
Mai e ceva ce hărțile incluziunii nu arată. Rețeaua noastră de învățământ special e aproape în întregime urbană. Din cei 17.636 de elevi din special primar și gimnazial, doar 663 învață în unități din mediul rural. Sub 4 procente. În 2015 erau 958, deci scad.
În paralel, foarte puține școli rurale au profesor de sprijin, doar 3 din 10 consilieri școlari ajung la copiii din sate, iar diferența dintre rural și urban la rata brută de cuprindere în gimnaziu a ajuns la peste 30 de puncte procentuale, cea mai mare din toată seria analizată.
Pentru un copil cu deficiență severă dintr-un sat de Dolj sau de Vaslui, integrarea totală înseamnă o bancă și nimic altceva. Nu are școală specială la care să ajungă și nu are profesor de sprijin care să vină. Îi rămâne dreptul la educație, garantat constituțional și complet inaplicabil.
IX. Ce poate și ce nu poate face integrarea
Aici trebuie să fim cinstiți, altfel devenim la fel de ideologici ca cei cu care ne certăm.
Integrarea funcționează. Pentru copiii cu dificultăți de învățare, dislexie, deficit de atenție, dizabilitate intelectuală ușoară, forme ușoare din spectrul autist, școala de masă cu sprijin competent e soluția bună. Și nu doar pentru ei. Colegii lor învață astfel ceva ce nicio oră de educație civică nu reușește să predea, anume că oamenii sunt diferiți și că asta nu e o problemă de rezolvat.
Integrarea nu funcționează pentru toată lumea. La deficiențe severe, profunde și asociate, la tulburări din spectrul autist cu manifestări comportamentale majore, la surdocecitate, la copiii care au nevoie de terapie zilnică și de un mediu previzibil, clasa de masă nu poate reproduce ce oferă școala specială. Nu din rea-voință și nu din lipsă de empatie, ci din structură. O clasă de 25 de elevi nu devine cabinet de kinetoterapie pentru că am mutat un copil în ea. O sală obișnuită nu se preface în sală polisenzorială pentru că am lipit un afiș cu incluziunea pe ușă.
Există un gradient, nu un comutator. Politica publică inteligentă lucrează pe gradient. A noastră lucrează pe comutator, și acela stricat.
X. Concluzie
Să strâng tot ce am arătat mai sus.
Statul plătește 9.620 de lei pentru un licean, 16.354 pentru un copil cu CES integrat și undeva pe la 50.000 pentru unul din școala specială. Recunoaște, așadar, negru pe alb, că nevoia specială costă. Numai că primele două sume vin prin formulă transparentă, iar a treia prin negociere în anexa la buget, ceea ce o face vulnerabilă în fiecare decembrie.
În același timp are 91.366 de copii cu CES și 1.700 de profesori de sprijin, adică sub un sfert din ce cere propriul regulament. A pierdut 152 de posturi în doi ani, a urcat norma de la 16 la 20 de ore, are un județ cu zero profesori de sprijin și a amânat de trei ori exact acele articole din lege care ar fi construit alternativa.
În condițiile astea, a vorbi despre desființarea școlilor speciale nu e progresism. E iresponsabilitate cu vocabular umanitar.
Școlile speciale trebuie să rămână. Nu din nostalgie și nu ca refugiu al conservatorismului pedagogic, ci pentru că sunt singura infrastructură rămasă în picioare. Ele au clădirea, internatul, cantina, cabinetele de terapie, logopedul, kinetoterapeutul, echipa multidisciplinară și acel raport de 2,3 elevi la un cadru didactic care nu se poate improviza dintr-o zi în alta. În multe județe sunt singurul loc unde un copil cu deficiență severă chiar este școlarizat, nu doar înscris.
Și mai e ceva, poate mai important. Ele sunt baza de resurse pentru integrarea celorlalți. Acolo se face evaluarea, acolo sunt terapiile de care are nevoie și copilul din școala de masă, acolo se formează practic profesorul care întreabă disperat ce să facă cu elevul din banca a treia. Mutarea profesorilor de sprijin la centrele județene a despărțit administrativ sprijinul de infrastructura terapeutică, dar nu a mutat și sălile, și aparatura, și oamenii. Acelea au rămas unde erau.
Un sistem care desființează școlile speciale înainte să construiască alternativa nu obține incluziune. Obține abandon cu certificat. Copiii nu dispar odată cu clădirile. Rămân, doar că nu îi mai vede nimeni, fiindcă statistic sunt integrați.
Soluția onestă nu e nici să păstrăm totul, nici să dărâmăm totul. E un sistem dublu și permeabil. Orientare implicită către școala de masă, dar cu resursa care să urmeze copilul, nu doar cu hârtia. Rețea specială menținută și finanțată prin cost standard propriu, calculat și publicat ca pentru orice alt nivel de învățământ, nu negociată an de an în anexă. Și școli speciale transformate în centre de resurse pentru toate școlile din județ, exact cum se prevedea încă de acum douăzeci și ceva de ani, prin transformarea unor școli speciale în școli-resursă pentru învățământul integrat. Ideea e veche. Banii nu au apărut niciodată.
Până una alta, hai să nu ne mințim. Nu integrăm copii. Îi mutăm. Iar diferența dintre a integra și a muta se măsoară foarte exact, în 54 de elevi la un profesor de sprijin.
Ce ni se va reproșa
Un text care nu își anticipează obiecțiile e un text slab. Trei mi se par serioase.
Prima. Argumentul lipsei de resurse a fost folosit istoric pentru a amâna orice desegregare, iar la un moment dat un stat trebuie să construiască resursa, nu să o invoce ca alibi. Obiecție corectă. Nu cer amânarea, cer ordinea operațiilor. Transferul de resurse trebuie să vină înaintea mutării copilului, nu după, dacă mai vine.
A doua. Există cercetare care arată beneficii academice și sociale ale incluziunii inclusiv pentru dizabilități moderate spre severe, și există țări, Italia și Portugalia printre ele, care funcționează de decenii fără o rețea specială generalizată. Adevărat. Diferă însă densitatea de personal de sprijin, care acolo se măsoară în câțiva copii la un specialist, nu în 54.
A treia, cea mai incomodă pentru noi. Menținerea rețelei speciale poate deveni pretextul instituțional pentru a nu investi deloc în școala de masă, iar copii cu deficiențe ușoare pot ajunge în special pentru că așa e mai comod pentru toată lumea. Faptul că efectivele din special primar cresc trei ani la rând, până la cel mai mare număr din ultimul deceniu, poate fi citit și în cheia asta. E o obiecție pe care e mai bine să o ridicăm noi primii.
Surse
– Ministerul Educației și Cercetării, Raport privind starea învățământului preuniversitar din România, 2024-2025.
– Hotărârea Guvernului nr. 68/2024 și modificările ulterioare privind costul standard per antepreșcolar, preșcolar și elev, anexele pentru 2025 și 2026.
– Ministerul Educației, Notă de fundamentare la proiectul de hotărâre privind drepturile copiilor cu cerințe educaționale speciale.
– Comitetul ONU pentru Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, Comentariul General nr. 4 din 2016, privind articolul 24.
– Ordinul ministrului educației nr. 5701/2024, Ordinul nr. 3134/2025 și Ordinul nr. 3215/2025, privind transferul posturilor de profesor itinerant și de sprijin la CJRAE și CMBRAE.
– Legea nr. 198/2023 a învățământului preuniversitar, cu modificările aduse prin OUG 115/2023, OUG 156/2024 și Legea nr. 141/2025.
– Date oficiale ale Ministerului Educației și Cercetării transmise la solicitare parlamentară, anul școlar 2025-2026.
– Institutul Național de Statistică, serii privind unitățile și efectivele din învățământul special. Eurydice, statistici privind instituțiile de învățământ din România.
– Studiul internațional TALIS 2024, componenta România.
– Code for Romania, raport privind accesul la educație pentru persoanele cu dizabilități.
Despre autor: Valentin Ignat este profesor la Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina” Craiova, județul Dolj.
Nota redacției: Opinia profesorului este esențială pentru școala din România, pentru viitorul ei și al copiilor. Încurajăm și susținem cadrele didactice să-și exprime părerea, să analizeze sistemul actual, să propună soluții la problemele pe care le întâmpină și să popularizeze exemplele de bună-practică. Publicarea opiniilor cadrelor didactice pe Edupedu.ro nu înseamnă automat că publicația susține aceste idei sau propuneri. Trimiteți opiniile pe redactie@edupedu.ro.