„Liceenii spun toți că vor să facă alegeri. Cum se face alegerea? Elevul alege din oferta școlii, nu alege ce i se năzare lui. Nu alege ceva absurd. Școala este responsabilă cu oferta. Școala este responsabilă ca oferta să fie de calitate, profesorul să-și facă treaba acolo”, a declarat intr-un interviu pentru Edupedu.ro profesoara Adela Țăranu, una dintre coordonatoarele studiului Liceeni din România. Implicarea și autonomia liceenilor, cercetătoare în cadrul Centrului Național de Politici și Evaluare în Educație, Unitatea de Cercetare în Educație din cadrul Ministerului Educației.
- În contextul dezbaterilor publice despre proiectul planurilor-cadru de liceu, am discutat cu Adela Țăranu despre flexibilizarea curriculumului, anumite critici publice legate de autonomia elevilor și de alegerile lor, că elevii nu știu să aleagă, nu știu ce să aleagă, vor alege doar ce este mai ușor, dar și despre ce înseamnă un elev bun din perspectiva profesorilor și a elevilor.
Din studii nu rezultă că elevii nu și-ar dori o anumită disciplină, spune Adela Țăranu.
„Atunci când 40% dintre elevii de liceu spun ca nu înțeleg si (60%) spun ca se plictisesc în mod frecvent la ore, ei transmit un mesaj clar: «Avem nevoie de altceva. Avem nevoie să fim provocați.» Nu e vorba de disciplină în sine, matematică, fizică. Nu prea au cum să înțeleagă materia decât prin prisma a ceea ce le comunică profesorul și atunci e vorba de fapt despre ce experiență au ei cu disciplina respectivă. Studiul nostru legat de implicare și autonomie arată clar că este nevoie să crească această ofertă curriculară și relevanța ei.”
„Dacă ne uităm la ce spun liceenii despre profesorul bun, vedem că idealul lor nu este unul perfect, dar este foarte umanizat. Profesorul bun este disponibil să se adapteze elevilor, în ciuda timpului limitat – deci, elevii înțeleg că profesorii nu au timp, că sunt mereu presați, alergați”, a declarat Adela Țăranu pentru Edupedu.ro.
„În viziunea profesorilor, există un profil ideal al elevului: acesta este sârguincios, perseverent, matur intelectual, reflexiv, preocupat de strategii de metacogniție, conștient de propria sa transformare intelectuală și responsabil pentru propria formare.
Acesta este, de fapt, idealul adultului pe care profesorii doresc să îl formeze, ceea ce este foarte bine, pentru că profesorii care au așteptări reduse în legătură cu elevii transmit indirect mesajul: „Nu am încredere că tu ai putea să faci asta. Nu am încredere în reușita ta.” Iar acest lucru nu este benefic în procesul de învățare. Pentru copil, acest lucru nu este benefic”, a cercetătoarea Adela Țăranu.
Adela Țăranu este doctor în științele educației, diplomă obținută la Universitatea Al.I. Cuza din Iași. În 1998 a finalizat un Master în Management și administrație școlară la Facultatea de Sociologie, Psihologie și Pedagogie a Universității din București. Este licențiată în Pedagogie la Facultatea de Sociologie, Psihologie și Pedagogie, Universitatea din București.
Interviul integral acordat de Adela Țăranu, cercetătoare a Centrului Național de Politici și Evaluare în Educație:
Rep.: Dacă ar fi să considerați cercetarea Liceeni din România. Implicarea și autonomia liceenilor drept „fotografia” momentului 2023-2024, ce rezultate v-au surprins cel mai mult? Atât în ceea ce privește profesorii, cât și elevii de liceu? Au existat aspecte neașteptate?
Adela Țăranu: Acestea sunt cercetări exploratorii, deci nu am pornit de la ipoteze stricte, ci mai degrabă am formulat întrebări de cercetare pentru a aprofunda anumite aspecte. De exemplu, autonomia în învățare nu a fost studiată pe o populație atât de largă, deși este o componentă esențială a învățării și a competențelor dezvoltate în școală. În Europa există o tendință de a acorda mai multă atenție vocii elevilor, ceea ce înseamnă că trebuie analizate aspecte precum luarea deciziilor legate de învățare – cum sunt luate aceste decizii, ce le influențează și dacă elevii sunt pregătiți sau nu pentru autonomie.
Rep.: Liceenii din România sunt autonomi în procesul de învățare?
Adela Țăranu: Din punct de vedere teoretic, noi ne uităm la date, observăm constatări și le corelăm cu alte studii. Nu am găsit rezultate contradictorii, însă ceea ce am descoperit este foarte interesant și ne-a bucurat: așa cum era de așteptat, adolescenții sunt foarte preocupați de câștigarea libertății și de a avea control asupra experienței lor, inclusiv în școală. Asta înseamnă că vor să se simtă implicați în ceea ce li se întâmplă, să fie consultați, să fie luați în considerare, iar cei din jur să fie interesați de ceea ce îi motivează.
Pe de altă parte, nu au întotdeauna instrumentele necesare pentru a accesa această autonomie. Este un proces de învățare, iar ei dobândesc treptat aceste competențe. Marea surpriză a studiului este că liceenii își doresc foarte mult autonomia, își asumă independența în felul în care învață, chiar și riscuri – ceea ce este caracteristic adolescenței. Însă, în același timp, sunt foarte interesați să aibă profesori care să îi ghideze și să le ofere direcție.
Aceasta poate părea o contradicție, dar nu este, deoarece ei sunt în proces de învățare și au nevoie atât de independență, cât și de sprijin.
Rep.: În ce aspecte ale școlii își doresc mai multă autonomie?
Adela Țăranu: De exemplu, atunci când vorbesc despre pregătirea pentru un examen important, cum ar fi bacalaureatul, majoritatea spun că preferă să învețe singuri. În același timp, într-un procent foarte mare – peste 80% –, recunosc că au nevoie de sprijinul unui profesor. Atunci când își dau seama că o metodă de învățare nu funcționează, își caută alte resurse, de exemplu, pe platforme de învățare online.
Ei percep pregătirea pentru examene ca pe o activitate individuală, nu neapărat ca pe una care se desfășoară la școală sau într-un mediu colaborativ. Totuși, preferă să colaboreze pe rutele pe care și le aleg ei – pe platforme educaționale, prin schimb de feedback sau alte resurse. Manualele sunt utilizate mai puțin în acest proces.
Au nevoie să fie orientați. Acum, ei au criterii de evaluare a manualelor care țin de provocările pe care le pune manualul respectiv din punct de vedere estetic, vizual, al sarcinilor, cum sunt construite și așa mai departe. Din păcate, la nivelul liceului, discutăm despre un curriculum vechi sau programe vechi, iar multe dintre aceste manuale nu îndeplinesc aceste condiții. Numai că, sigur, profesorii au acces la alternative, unele dintre ele fiind în format digital, poate mai prietenoase cu ceea ce își doresc liceenii. Însă nu toți au acces la acestea.
Deci, practic, își doresc autonomie în ceea ce privește conținuturile de învățare și metodele de învățare. Asta înseamnă că ceea ce li se oferă la școală nu este întotdeauna suficient sau, uneori, simt că nu pot învăța eficient.
Rep.: Ar trebui, așadar, să fie formați profesorii pentru a preda sau pentru a le putea arăta noi metode de învățare?
Adela Țăranu: Studiul nostru arată că preferința liceenilor este pentru metodele interactive, metode care iau în considerare opiniile lor, metode care presupun dezbateri și proiecte realizate în comun. În general, îi interesează foarte mult activitățile care au o componentă mai puțin clasică, în sensul predării didactice tradiționale, și o componentă mai accentuată nonformală. Le plac activitățile nonformale.
În ceea ce privește activitățile extrașcolare, școala răspunde nevoilor elevilor – există oferte, iar ei participă cu mare interes la aceste activități. E adevărat, însă, că aceste activități nu se nasc întotdeauna din deciziile lor, pentru că școala românească nu a exersat suficient practica luării deciziilor împreună cu elevii. Sigur, acest aspect depinde și de managementul școlii, dar, per ansamblu, participă la aceste activități și le apreciază foarte mult. Ei consideră că, în cadrul acestor activități, care sunt mai puțin tradiționale, se simt provocați și învață fără acel efort impus, fără presiunea de tipul „acum sau niciodată”.
Astfel, ei învață firesc, spontan, iar ceea ce învață li se pare relevant pentru viața lor, pentru discuțiile lor, pentru felul în care socializează și pentru mediul în care trăiesc. Dacă discutăm despre relevanță în legătură cu viitorul pe termen lung, nu cred că pot aprecia foarte bine acest aspect, pentru că nu au cum. Doar cei care își propun obiective clare de viitor – și sunt destui – au o astfel de orientare.
Un aspect interesant este că i-am întrebat cât de satisfăcuți sunt de reușita lor școlară, adică de modul în care se descurcă la școală. Surprinzător, foarte mulți dintre ei s-au declarat mulțumiți de rezultatele lor și chiar obțin rezultate bune. De asemenea, spun că, atunci când se apropie examenul de bacalaureat – un moment important pentru ei, pe care îl percep ca fiind relevant –, se mobilizează pentru învățare.
Încă o constatare importantă: au nevoie de scopuri clar definite, pe care să și le asume ca obiective de învățare. Acest aspect ține de componenta metacognitivă. Ei devin interesați de învățare atunci când știu foarte bine încotro se îndreaptă. În astfel de momente, se mobilizează, își găsesc resurse, caută diferite metode pentru a învăța eficient.
Majoritatea știu ce urmează să li se întâmple și își stabilesc anumite obiective. Trebuie să menționăm că aceste date sunt calitative, am realizat focus grupuri și nu am discutat cu toată populația eșantionului. Prin urmare, am explorat mai în profunzime aceste aspecte, dar pe un eșantion restrâns de elevi, care ne-au explicat cum învață și cum se mobilizează pentru învățare.
Rep.: Mi s-a părut interesant ce ați descoperit în studiu despre ce înseamnă un elev bun, din perspectiva profesorilor și a elevilor, pentru că nu toți avem același ideal.
Adela Țăranu: Da, idealurile, așteptările sunt foarte importante, pentru că, într-un fel, definesc modul în care te angajezi în relația respectivă, cum te raportezi și cum acționezi.
Este interesant să observăm descrierile acestui profil. Elevul bun, din perspectiva liceanului însuși și elevul bun, din perspectiva profesorului, se întâlnesc în anumite puncte, dar se și despart în anumite aspecte. Principala diferență constă în rigoarea, exigența, standardul înalt pe care profesorul îl așteaptă de la elev. Deși, aici există o variație.
Să luăm întâi perspectiva elevilor. Elevii sunt foarte echilibrați atunci când se descriu. Ei au grijă să nu se supraestimeze, dar nici să nu creeze așteptări foarte mari de la ceilalți, ca să nu fie nevoiți să se chinuie foarte tare. Așa că, se autodefinesc drept buni atunci când reușesc să gestioneze echilibrat relația dintre interes, motivație, efort și rezultat. Cu alte cuvinte, când îi interesează să obțină ceva – o bursă, aprecierea colegilor, stima de sine, o relație bună cu un profesor sau recunoașterea în domeniul în care sunt foarte buni, atunci, depun efort atât cât consideră necesar și încearcă să obțină rezultatul dorit. Un alt aspect important este că, atunci când sunt conștienți că o anumită disciplină nu îi interesează sau nu o consideră relevantă, se consideră buni dacă reușesc să obțină rezultate bune fără un efort susținut. De asemenea, sunt buni dacă reușesc să se adapteze diferitelor provocări care apar pe parcursul școlii. Practic, elevul bun este cel care are inteligența de a se orienta în mediul școlar și de a-și doza efortul în funcție de cerințe.
În viziunea profesorilor, există un profil ideal al elevului: acesta este sârguincios, perseverent, matur intelectual, reflexiv, preocupat de strategii de metacogniție, conștient de propria sa transformare intelectuală și responsabil pentru propria formare.
Acesta este, de fapt, idealul adultului pe care profesorii doresc să îl formeze, ceea ce este foarte bine, pentru că profesorii care au așteptări reduse în legătură cu elevii transmit indirect mesajul: „Nu am încredere că tu ai putea să faci asta. Nu am încredere în reușita ta.” Iar acest lucru nu este benefic în procesul de învățare. Pentru copil, acest lucru nu este benefic.
Rep.: Dacă ești profesor și ai o imagine ideală a elevului bun, ajungi într-o clasă unde elevii nu corespund deloc acestui ideal, poți să te confrunți cu o provocare. Pot exista și astfel de situații? Este si o problema de mentalitate?
Adela Țăranu: Depinde cum te poziționezi față de acest ideal. Dacă rămâi în zona misiunii tale pedagogice, educaționale și atitudinea ta este în acest sens, dacă ești cu adevărat interesat de cel din fața ta, este foarte în regulă să îl privești ca pe o persoană care poate fi responsabilă, care poate depune efort și care este capabilă de asta. Depinde ce mesaj transmiți în relația cu elevul.
Deci, nu este o chestiune de mentalitate, ci mai degrabă una de relație cu elevul. Ce voiam să spun este că, în ceea ce îi privește pe profesori, unii dintre ei se raportează la acest ideal și nu evită să-l mărturisească. Dar cei mai mulți sunt moderați. A te întâlni cu realitatea acestei generații și a nu o percepe corect înseamnă, de fapt, că nu reușești să stabilești contactul cu elevii din fața ta. Și asta este grav.
Studiile noastre arată că cei mai mulți profesori sunt conștienți de schimbările acestei generații și de nevoile elevilor. Este adevărat că se confruntă cu dificultăți, dar realizează acest lucru și își doresc să facă schimbări. Unii dintre profesori își doresc ca elevii să manifeste bunăvoință și o minimă inițiativă. Ei înțeleg că a fi prezent, a avea o inițiativă, a fi cât de cât curios sau binevoitor în legătură cu experiența pe care ți-o propune profesorul sunt aspecte esențiale.
A fi disponibil la efort, cooperant, activ – aceasta este ideea. Asta înseamnă să fii un elev bun, iar de aici vin și rezultatele și efectele. Studiul nostru arată că elevii își doresc autonomie, dar, pe de altă parte, își dau seama că nu pot susține întotdeauna această autonomie.
Dacă ne uităm la ce spun liceenii despre profesorul bun, vedem că idealul lor nu este unul perfect, dar este foarte umanizat. Profesorul bun este disponibil să se adapteze elevilor, în ciuda timpului limitat – deci, ei înțeleg că profesorii nu au timp, că sunt mereu presați, alergați.
Idealul lor este un profesor care trezește curiozitatea, verifică neînțelegerile și oferă explicații suplimentare, atunci când este necesar, abordează teme relevante pentru viața reală a elevilor, este un bun comunicator, îmbină exigența cu bunăvoința, deschiderea și tandrețea.
Elevii povestesc aceste lucruri din experiența lor. Nu au un ideal de profesor luat din literatură sau din altă parte, pentru că nu au trăit încă perioada adultă ca să se poată raporta la altceva. Vorbesc despre aceste caracteristici din perspectiva experiențelor reale pe care le-au avut la clasă. Așadar, acești profesori există, sunt reali, iar elevii sunt foarte fericiți când întâlnesc astfel de persoane în viața lor.
Acest aspect este foarte important. Elevii, când întâlnesc profesori care au această disponibilitate, care fac echilibrul între exigență și sprijinul emoțional, între promovarea autonomiei și ghidajul pedagogic în momentele importante, simt că sunt respectați și luați în considerare. Acest lucru îi ajută să recâștige încrederea în propria reușită școlară.
Profesorii spun că, atunci când lasă lucrurile prea libere, când pierd controlul asupra procesului și nu le dau sarcini clare elevilor, observă că aceștia se derutează și tind să abandoneze învățarea. Mulți profesori sunt convinși că elevii trebuie ținuți sub control, supravegheați îndeaproape.
Rep.: Formarea profesorilor ar trebui, probabil, adaptată generațiilor actuale. Ministerul ar trebui să vină cu un alt tip de formare?
Adela Țăranu: Adultul trebuie să supravegheze întotdeauna, să fie cu ochii acolo, dar să nu intervină de fiecare dată. Uneori, elevii își pot gestiona singuri procesul, iar acest lucru este legat de ceea ce înseamnă autonomia: a învăța să te autoevaluezi, să-l evaluezi pe celălalt, să fii conștient de nivelul la care ești, de ce mai trebuie să faci, cum trebuie să înveți.
Acestea sunt lucruri pe care nu le poți învăța fără experiență și fără ghidajul cuiva care cunoaște procesul de învățare, care înțelege cum funcționează mintea umană.
Profesorii ar trebui să cunoască toate datele recente despre învățare, pentru că doar așa pot face față cerințelor actuale.
Rep.: Dar profesorii își doresc formare și vor să cunoască mai multe despre cum să-i motiveze pe elevi?
Adela Țăranu: Eu sunt convinsă că da, după cum rezulta din studiile noastre – nu doar din acesta, ci și din altele. De exemplu, programul de formare CRED a avut la bază niște cercetări. Noi ne-am ocupat de aceste studii, care au vizat nevoile de formare ale profesorilor și s-a observat că profesorii întâmpină dificultăți, că există provocări. De exemplu, legat de presiunea timpului, profesorii își dau seama că nu mai pot consolida anumite cunoștințe cu elevii, că nu au timp să aloce pentru aprofundare, că nu pot aborda diferențiat procesul de predare, așa cum și-ar dori. Clasele sunt foarte numeroase, mediul este eterogen, iar la clasa a IX-a, de exemplu, elevii vin din școli diferite, cu abordări diferite, ceea ce creează dificultăți în gestionarea dinamicii clasei.
Într-adevăr, profesorii întâmpină dificultăți în a răspunde nevoilor socio-emoționale ale elevilor. Nu trebuie să uităm că am trecut printr-o perioadă foarte complicată – pandemia – și că aceste generații de liceeni au fost exact în perioada preadolescenței în timpul pandemiei. Cu alte cuvinte, nu au exersat suficient socializarea, au tendința de a se izola și nu reușesc să comunice eficient. Între ei comunică, dar cu adulții nu au acest exercițiu, ceea ce le amplifică dificultățile.
Pe de altă parte, vorbim despre o populație diversă, influențată de foarte multe tendințe din cultura tinerilor. Profesorii observă aceste aspecte, sunt atenți la ele, dar nu întotdeauna au suficient timp sau abilitățile necesare pentru a se apleca asupra acestor probleme.
În ceea ce privește învățarea, foarte puține cursuri de formare pun accent pe procesul de învățare, pe proiectarea didactică în acord cu modul în care se desfășoară învățarea – nu doar ca rezultat final, ci ca proces.
Ce am constatat noi este că elevii nu prea știu cum să abordeze subiectele, cum să ceară ajutor. Își dau seama, în mare, unde se află, dar au nevoie de ghidaj. Profesorii nu au întotdeauna timpul sau metodele necesare pentru a face acest exercițiu cu elevii. De exemplu, ar putea să le explice: „Eu mă gândesc așa când vă dau această temă, urmăresc acest lucru, presupun că voi știți deja aceste concepte și vreau să fac conexiuni între ele.” Acest tip de ghidaj ajută elevii să își fixeze niște puncte de reper.
Învățarea nu ar trebui privită doar ca un rezultat final, ci și ca un proces – cum înveți, cum abordezi un subiect.
Foarte puțini elevi afirmă că au nevoie să învețe cum să învețe mai bine. De fapt, extrem de puțini spun acest lucru. Ei vorbesc mai mult despre rezultat – vor să ajungă la el și își caută singuri căi de a ajunge acolo. Testează metode, văd ce funcționează și merg mai departe pe ceea ce le-a dat rezultate bune în trecut.
Atunci când discuți despre procesul de învățare, când pui opțiuni în fața elevilor, când îi provoci să își evalueze propriul parcurs, aceste activități devin foarte interesante din punctul lor de vedere. Profesorii spun că este provocator pentru elevi să prezinte în fața clasei subiecte pe care le-au documentat. Sigur, au emoții, dar le place această provocare. În schimb, metodele clasice îi cam plictisesc.
Studiile despre calitatea vieții liceenilor arată că 60% dintre elevi se plictisesc la școală, iar 40% nici nu înțeleg ce li se predă. Tot în jur de 40% consideră că activitățile nu sunt interesante. Din păcate, acesta este un procent foarte mare și reflectă o dezamăgire față de ceea ce se întâmplă la nivelul liceului, atât din perspectiva profesorilor, cât și a elevilor.
Rep.: Tot ceea ce ați spus dumneavoastră din studiile pe care le-ați făcut ar putea fi argumente puternice pentru schimbare. Elevii pot alege să schimbe ceva? Cum ați răspunde criticilor publice legate de autonomia elevilor și de alegerile lor, care spun că elevii nu știu să aleagă, nu știu ce să aleagă, vor alege doar ce este mai ușor? Dacă li se oferă mai multă libertate, elevii nu vor mai învăța?
Adela Țăranu: Elevii care au participat la studiile noastre spun cu toții că vor să facă alegeri.
Atunci când elevii spun că se plictisesc în mod frecvent la ore (60%), că se întâmplă rar ca unele să fie interactive (45%), că unele sunt foarte grele și solicitante, iar 40% spun că se confruntă frecvent cu situația de a nu înțelege nimic și că nu le consideră relevante pentru viitorul lor, deja ei transmit un mesaj clar: „Avem nevoie de altceva. Avem nevoie să fim provocați.” Nu neapărat de alte discipline. Nu spun că problema este materia respectivă. Nu prea au cum să înțeleagă materia decât prin prisma a ceea ce le comunică profesorul și atunci e vorba de fapt despre ce experiență au ei cu disciplina respectivă. Nu e vorba de disciplină în sine, matematică, fizică.
Unii elevi au aptitudini și spun că sunt norocoși cei care au aptitudini la anumite discipline, mai ales la cele pe care le consideră importante pentru viitor, pentru bacalaureat. Pentru aceștia este mai ușor să învețe, bineînțeles și sunt mai fericiți și mai satisfăcuți de experiența lor școlară. Cei care își aleg rute potrivite aptitudinilor lor sunt mai mulțumiți, în timp ce elevii care ajung în școli care nu li se potrivesc sunt foarte nefericiți. Pentru aceștia, efortul necesar este foarte mare, ceea ce accentuează nevoia de a fi orientați corect.
Studiul nostru legat de implicare și autonomie arată clar că este nevoie să crească această ofertă curriculară și relevanța ei.
Cum se face alegerea? De exemplu, în momentul acesta există oferte la nivelul școlii de curriculum la decizia elevului, din oferta școlii. Acest aspect este foarte important.
Elevul alege din oferta școlii, deci nu alege ce i se năzare lui. Nu alege ceva absurd. Școala este responsabilă cu oferta. Școala este responsabilă ca oferta să fie de calitate, profesorul să-și facă treaba acolo, deci nu e ca și când aleg eu să mă duc la nu știu ce chestie și gata. Nu este așa, totul se întâmplă în școală. Responsabilitatea calității ofertei și a actului didactic care se întâmplă este tot a școlii, iar școala nu poate face oferte fără să ia în considerare ce elevi are.
Rep.: Ar trebui să-și cunoască elevii?
Adela Țăranu: Da, la ofertă mă uit uitându-mă la ce competențe sunt acolo, în profilul acesta și încercând, bineînțeles. Ideea este să facă această ofertă pe nevoile elevilor, deci cumva trebuie să corespundă acestor nevoi și trebuie să-i cunosc. În momentul acesta, se aplică niște chestionare la nivelul elevilor și ei fac niște opțiuni din oferta școlii. Adevărat, putem să discutăm ce înseamnă oferta școlii, dar ce pot să facă profesorii din școală? Ce resurse are școala pentru așa ceva? Aici sunt alte aspecte logistice, care sunt și ele importante.
Să ne întoarcem la ce îi este dat el elevului și cum alege. În primul rând nu e în puterea lui să aleagă ce vrea el, ce este cel mai simplu și se face ușor, pentru că n-ar trebui să vină genul ăsta de ofertă pe care noi, societatea, de exemplu, s-o desconsiderăm într-un fel sau altul sau un profesor care să nu fie atent la ceea ce oferă acolo. Așa ceva nu ar trebui să se întâmple.
Apoi, ce constatăm în studiu este că interesele elevilor, dar și ale părinților, se îndreaptă de multe ori către opționale de aprofundare sau de extindere pentru disciplinele de specialitate și pentru examenele pe care le vor susține. Cu alte cuvinte, alegerile, în momentul acesta, sunt orientate de ce examen dau, de ce performanță vreau să am și ce mă orientează pe mine mai bine spre viitor.
Se observă că elevii din cadrul filierei matematică-informatică înclină să dea prioritate anumitor discipline de examen, deși și-ar dori altceva. Cum ar veni, „Nouă ne-ar plăcea să ne ducem, ca cei de la filologie, către gândire critică, oratorie, dezbatere, dar nu ne putem permite, pentru că trebuie neapărat să ne concentrăm pe materiile de examen. Avem un scop clar și trebuie să ne dedicăm acestuia.”
Deci, presiunea este foarte mare pentru elevii de la matematică-informatică. Cei de la filologie se îndreaptă către subiecte precum gândirea critică, oratoria, dezbaterea. Dacă li se oferă astfel de opțiuni, este foarte bine. Sunt școli care au asemenea oferte.
Pentru cei din domeniul tehnologic, opțiunile sunt configurate mai ales în relație cu agenții economici, ceea ce este firesc.
Mai dificil este dacă un elev ajunge într-un domeniu tehnologic, dar nu i se potrivește. Atunci va fi în mare suferință, iar astfel de cazuri se întâmplă frecvent. Aceasta este realitatea. Toate studiile noastre discută despre practicarea responsabilă și corectă a principiului flexibilității curriculare. Sigur, asta înseamnă o ofertă mai largă și mai valoroasă de curriculum opțional și o plajă de ore minime și maxime, astfel încât să existe atât ore de bază, cât și ore de aprofundare. Există diverse modele în lume care pot fi luate în considerare.
Asta înseamnă că flexibilizarea curriculară se poate face la nivel de sistem.
Înțeleg criticile și opiniile care spun că elevii nu sunt pregătiți să ia astfel de decizii. Aici există un adevăr: școala nu i-a învățat să practice luarea deciziilor.
Elevii nu sunt obișnuiți să își organizeze timpul. Ei au un orar fix, li se pun tot felul de teste, dar nu există un calendar afișat clar cu testele. Elevii își amintesc toate aceste date, dar profesorii între ei nu știu întotdeauna când sunt programate testele, deși poate mai discută între ei. Ar fi firesc ca în cancelarie să existe o coordonare, astfel încât testele să nu se suprapună. Unii profesori mai întreabă elevii dacă sunt prea aglomerați într-o anumită perioadă, dar, în general, elevii doar urmează programul impus.
Este ca și cum cineva ne-ar face nouă programul fără să ne întrebe și am fi obligați să-l urmăm, ca într-o fabrică, unde trebuie să treci prin fiecare etapă fără drept de alegere.
Această generație este, însă, greu de pus „pe linia de producție”. Ei găsesc diverse modalități de a se revolta și de a explora alternative sau de a-și găsi satisfacție în învățare în alte medii. Pentru ei, învățarea nu este doar ceea ce se întâmplă la școală.
În studiul nostru, profesorii definesc învățarea școlară drept ceea ce se întâmplă la școală, dar și acasă.
Pentru elevi, însă, ideea de a învăța acasă, adică în timpul lor liber, li se pare prea mult, iar cei mai mulți nu acceptă această abordare. Sigur, sunt presați, trebuie să își prezinte proiectele. Dacă, în timpul pe care îl petrec acasă, se întâmplă lucruri care îi ajută să se mobilizeze – de exemplu, să colaboreze între ei, să socializeze făcând un proiect, să fie provocați prin sarcini noi –, atunci probabil că ar accepta mai ușor acest mediu.
Unii profesori deja aplică astfel de metode prin proiecte colaborative în afara școlii. În acest fel, elevii se întâlnesc, lucrează împreună, socializează, își fac temele și lucrurile sunt mai ușor de acceptat. Totuși, aceste activități nu sunt percepute ca teme pentru acasă, ceea ce le face mai atractive pentru ei.
Rep.: Am avut o discuție despre învățare pornind de la o cerință la o ora de limba romana dintr-un liceu, elevilor li s-a spus să învețe o poezie de Eminescu și nu au învățat-o.
Adela Țăranu: Bineînțeles, dar, de exemplu, dacă ar fi primit această temă la cursul de teatru, ar fi învățat-o toți. De ce să înveți, ce să transmiți și cum e formulată sarcina dată – asta contează.
Problema nu este memorarea. A memora este foarte important. Cred că memorarea are sens dacă le spui că asta contează pentru ei. Trebuie să le prezinți sarcina în mai multe feluri, să faci din ea o provocare.
Rep.: Ar alege elevii profesorii care nu îi solicită, care le dau sarcini ușoare, care “nu fac ore cum trebuie”?
Adela Țăranu: Elevii au profesori preferați. În studiul nostru, în discuții, s-a văzut foarte clar că atunci când vorbeau despre un profesor pe care îl apreciază, îl consideră deschis, empatic, dar și foarte exigent, cu criterii foarte clare, era foarte admirat.
Rep.: Adică, profesorul preferat nu este cel care nu face ore, care predă ceva ușor și te lasă în pace?
Adela Țăranu: Dacă se simt foarte solicitați și presiunea este mare, probabil că vor fi foarte tentați să aleagă cursuri cu profesori care au un stil mai laissez-faire. Dar noi facem o diferență între acest echilibru dintre stilul directiv și non-directiv. Adică, un profesor bun nu este niciodată profesorul care îi lasă de capul lor, pentru că, de fapt, nu-și asumă nicio responsabilitate. Elevii știu asta, simt asta.
Am avut, la un moment dat, un studiu, cândva în trecut, legat de cultura elevilor și acolo era o idee clară: de fapt, pe termen lung, elevii nici nu-i apreciază pe acești profesori. Dacă se gândesc la anii anteriori, cu experiența acumulată, își dau seama și vor spune: „N-am învățat nimic de la el.” Nu sunt profesori respectați, sunt doar niște profesori cu care, la un moment dat, le-a fost mai ușor să relaționeze.
Elevii îi respectă pe profesorii care își fac treaba, la care simt responsabilitate și care îi respectă la rândul lor în această relație. Îi respectă pe profesorii care le oferă lucruri care nu-i plictisesc, prin metodele și strategiile pe care le folosesc.
In concluzie, sigur că există și acest risc, dar este responsabilitatea școlii. Nu poți pune doar elevul responsabil pentru toată această alegere. Să lași toată alegerea pe seama elevului. Nici asta nu este ideea.
Din studiile noastre nu rezultă că nu și-ar dori o anumită disciplină. Da, e adevărat că, atunci când se apropie de bacalaureat, ar vrea să poată face niște opțiuni pentru anumite discipline.
Mai au interes și pentru celelalte, dar oricum merg pe minimă rezistență și minim efort și se descurcă cumva cu ele. Nu are sens să te joci sau să ascunzi problema și să o rezolvi superficial.
Referitor la lipsa unei liste flexibile pentru bacalaureat, studiile noastre arată că majoritatea elevilor susțin examenul de bacalaureat. Problema nu este neapărat legată de disciplinele de bacalaureat. Dacă își aleg profilul care corespunde intereselor lor, atunci nu este o problemă, pentru că au opțiuni și la proba E, și la proba F. La probele scrise, au posibilitatea de a alege între două discipline.
Problema, conform studiilor noastre, este legată de accesul și participarea liceenilor. Neparticiparea la bacalaureat este determinată mai degrabă de rezultatele slabe obținute pe parcursul anilor de studiu. Practic, tot procesul educațional, încă de la gimnaziu, influențează acest aspect, iar lacunele acumulate nu mai pot fi recuperate la nivelul liceului.
Un alt factor este situația socio-economică defavorizată a elevilor care provin din medii dezavantajate. Studiul privind calitatea vieții liceenilor arată că mulți elevi întâmpină dificultăți în a ajunge la școală, pur și simplu pentru că nu își permit banii de transport. Există date care susțin acest aspect, dacă doriți.
Da, și asta este interesant. Este clar că bacalaureatul este influențat de aceste aspecte.
De asemenea, nevoia sau interesul pentru integrarea rapidă pe piața muncii reprezintă un alt factor important. Mulți elevi nu continuă studiile pentru că vor să intre pe piața muncii, pentru că nu au bani, au nevoie de un venit
Un alt aspect relevant este că 1/5 dintre liceeni afirmă că familiile lor nu își permit cheltuielile minime pentru ca ei să frecventeze zilnic liceul, motiv pentru care absentează frecvent. Este clar că aceasta este o problemă reală.
Informații de background
Interviul a precedat de lansarea studiului Liceeni din România. Implicarea și autonomia liceenilor, publicat de ISE.
„Seria de studii «Liceenii» are, de fapt, o metodologie complementară. Noi analizăm datele și ele ne ajută să înțelegem mai bine anumite constatări provenite dintr-un alt studiu din această serie. Așa sunt gândite, în complementaritate, și, din acest motiv, este posibil să fac referire și la constatări din celelalte studii.
Prin aceste studii am ajuns la o populație destul de mare. În primul rând, eșantioanele pe care le-am construit sunt reprezentative. Dacă este să mă refer la studiul privind implicarea și autonomia în învățare, am avut aproximativ 3400 de elevi în studiu, plus elevii care au participat la interviuri pentru date calitative. La studiul referitor la acces și participare, numărul a fost asemănător, în jur de 3400, iar la cel despre calitatea vieții liceenilor, peste 4000. Prin urmare, populația de liceeni analizată este foarte mare, ceea ce asigură consistența și relevanța datelor de cercetare.
Așa cum declarăm în metodologia noastră, sunt măsurate percepțiile elevilor la momentul prezent, deci studiul oferă o „fotografie” a momentului în care a fost realizată cercetarea. Este adevărat că aceste percepții sunt influențate de foarte mulți factori. Știm că este o situație complexă – cum se formează percepțiile și ce factori le influențează –, dar, în esență, la momentul respectiv (2023-2024), aceasta era situația pe care am consemnat-o.
Rezultatele cercetării depind de experiența fiecărui elev și de contextul sistemului de educație. Dacă apar modificări majore în sistem, atunci percepțiile se pot schimba. De exemplu, în prezent, dinamica este foarte mare, cel puțin în ceea ce privește interesul public pentru problemele legate de educație. În alte momente, acest interes poate să fie mai redus, iar percepțiile se modifică în funcție de expunerea subiectului în spațiul public”, a declarat Adela Țăranu.
STUDIU Liceeni din România. Implicarea și autonomia liceenilor
Liceenii din România. Analiza serviciilor de consiliere la liceu. Provocări și direcții de îmbunătățire
Liceenii din România. Acces și participare
Liceenii din România. Calitatea vieții liceenilor din România
Andrei Miu
C.I.
Mihai Peticilă
Redacția
Doru Căstăian