Analiză a Comisiei Europene: România opune minimă rezistență în fața analfabetismului funcțional, în perioada 2020-2025, comparativ cu alte țări europene, deși are printre cele mai slabe rezultate la PISA / TVA pe carte crește, măsurile educaționale sunt vagi, deși țara e în top la rezultate slabe în rândul copiilor fără cărți

România se numără printre țările europene care au apelat la cele mai puține măsuri menite să întărească nivelul alfabetizării copiilor la citire, matematică și științe, pe parcursul ultimilor cinci ani, după cum reiese dintr-un nou raport realizat de Comisia Europeană și publicat în rețeaua acesteia dedicată statisticilor și măsurilor din educație, Eurydice. 

Analiza dedicată schimbărilor de politici educaționale adoptate de țările europene începând din 2020, cu scopul îmbunătățirii rezultatelor elevilor, pleacă de la indicatori precum scorurile din valul PISA 2022. Această cercetare internațională în rândul elevilor în vârstă de 15 ani plasează România în top, la nivel UE, în ceea ce privește analfabetismul funcțional. Iar dintre indicatorii aleși este scos în evidență procentul foarte ridicat al copiilor cu rezultate slabe privind competențele, în rândul celor care nu au cărți acasă – situație semnalată în contextul în care guvernul Bolojan a decis, în vară, să mărească TVA pe carte.

• Rezultatele PISA 2022 au plasat România pe penultimul loc la nivel UE la cele trei evaluări principale – matematică, știință și citire. Edupedu.ro a semnalat, în momentul publicării acelor rezultate, că față de media OCDE România are aproape de 3 ori mai puțini elevi de top și de 2 ori mai mulți elevi sub pragul analfabetismului funcțional. În același timp, se remarca printr-unul dintre cele mai mari decalaje între elevii dezavantajați și cei din medii avantajate, din punct de vedere al rezultatelor luate la testarea internațională.

Datele sunt reluate, acum, în analiza Eurydice, ca punct de plecare în evaluarea reformelor la care țările membre au apelat în ultimii ani pentru întărirea rezultatelor elevilor. 

Aceasta arată că România se află pe locul 5 la nivelul țărilor membre UE și partenere în ceea ce privește procentul de elevi cu rezultate foarte slabe la cele trei testări, depășind, din acest punct de vedere, doar Cipru, Bulgaria, Muntenegru și Albania.

În același timp, analiza trece în revistă impactul pe care îl au cărțile asupra rezultatelor elevilor. Iar tot pe baza datelor PISA 2022, raportul arată că România este pe pe penultimul loc, aproape la egalitate cu Ungaria, în ceea ce privește diferența de procente între elevii cu rezultate slabe la testul de matematică din cadrul PISA care au cărți acasă și cei care au foarte puține cărți sau nu au deloc. Astfel în cazul României, doar 29,9% dintre elevii cu cel puțin 26 de cărți acasă au avut rezultate slabe, dar procentul crește la 70,3 în cazul celor care au sub 25 de cărți, diferența de circa 40,5 puncte procentuale plasând România pe penultimul loc, după Ungaria (40,7 puncte procentuale diferență). 

Ce a făcut, în aceste condiții, România pentru a îmbunătăți situația, comparativ cu celelalte țări din Europa?

Multe documente-cadru, puține măsuri aplicate

Analiza Eurydice trece în revistă, pe rând, diverse tipuri de măsuri pe care le-au luat țările europene între anul școlar 2020-2021 și ultimul an școlar, 2024-2025.

În ceea ce privește revizuirea cadrului de politici în educație, care afectează ciclul primar și gimnazial, România este încadrată printre țările care stau cel mai bine, cu cel puțin un cadru nou sau modificat de politici care vizează în mod semnificativ nivelul scăzut al competențelor de bază în rândul elevilor. 

Dar, când vine vorba despre ținte clare pentru aceste modificări de politici-cadru, România se numără printre țările europene care, deși au adoptat astfel de politici-cadru, nu au stabilit niciun fel de țintă măsurabilă.

• Și aceasta, în condițiile în care raportul notează că „întărirea legăturii dintre conceperea e politici, implementarea lor și evaluarea impactului lor va fi esențială pentru susținerea progreselor” în combaterea rezultatelor slabe legate de competențele de bază ale elevilor. 

Iar România este listată în rândul țărilor care a adoptat doar unul dintre cele trei tipuri de intervenții luate în considerare în scopul îmbunătățirii rezultatelor elevilor. Este vorba despre măsuri de:

• Promovare a predării diferențiate
• Măsuri de întărire a sprijinului pentru învățare
• Suplimentarea numărului de profesori sau al personalului auxiliar

În cazul acestora, România figurează în rândul țărilor care au adoptat exclusiv măsuri de întărire a sprijinului pentru învățare (alături de Bulgaria, Cehia, Danemarca, Grecia, Lituania, Ungaria, Malta, Olanda, Austria, Finlanda și Turcia). Jumătate dintre cele 32 de țări luate în considerare au adoptat cel puțin două tipuri de intervenții. Șase dintre ele au adoptat toate cele trei tipuri. 

Organizarea predării, schimbări curriculare, noi instrumente de evaluare

Analiza europeană pleacă de la premisa că timpul de învățare pe care îl au elevii este un factor important în educația pe care o primesc aceștia – fie că este vorba despre timpul total, fie despre cel alocat anumitor competențe sau cel destinat disciplinelor unde rezultatele lasă de dorit.

Documentul semnalează că, în timp ce majoritatea țărilor vestice și nordice, care prin tradiție au rezultate bune la PISA, au apelat în ultimii cinci ani la schimbări în organizarea predării, România, alături de cele mai multe state central și este-europene, nu a schimbat nimic din acest punct de vedere. 

Dintre cele care au apelat la schimbări între 2020 și 2025, cele mai multe (10 sisteme) au vizat timpul de predare pentru discipline legate de competențele de bază sau au introdus mai multă flexibilitate, o altă măsură larg adoptată (9 sisteme) fiind extinderea sau reorganizarea zilei de școală. Alte țări au introdus predarea diferențiată, au alocat fonduri de sprijin pentru reorganizarea activităților școlare sau, în două cazuri, au redus dimensiunea claselor. 

În ceea ce privește schimbările curriculare menite să îmbunătățească situația rezultatelor școlare, România figurează printre țările care au raportează astfel de schimbări – doar câteva țări balcanice și din Vestul Europei nu declară niciun fel de reforme, din acest punct de vedere. Dar, la acest capitol, singura schimbare raportată este una generică, încadrată la „revizuirea obiectivelor de învățare”, anume introducerea Profilului absolventului de liceu, în 2023 – document aplicabil doar de acum încolo. 

România figurează, totodată, în rândul majorității țărilor europene care declară noi instrumente de evaluare a nevoilor de învățare pentru elevii cu rezultate slabe, între 2020-2021 și 2024-2025, la nivel de școală primară și gimnaziu. 

Dar și la acest capitol se numără printre țările care au adoptat doar minimal asemenea instrumente. Mai precis, dintre cele trei patru luate în calcul, România declară că a adopta doar noi instrumente de evaluare de diagnostic. Ea nu declară că a adoptat măsuri ce au trezit interesul țărilor europene – teste naționale menite să identifice nevoile de învățare, finanțarea instrumentelor de evaluare aflate la discreția școlii sau a autorităților locale, nici „Alte” tipuri de instrumente.

Întărirea sprijinului pentru învățare și a sprijinului pentru profesori, implicarea părinților

România raportează, de asemenea, măsuri noi sau revizuite de sprijin suplimentar pentru întărirea competențelor de bază. Aproape toată țările membre UE și partenere declară astfel de măsuri, în ultimii cinci ani.

Din nou, însă, țara merge la minima rezistență: din totalul de cinci posibile măsuri, România bifează doar una – „un nou cadru național de sprijin pentru învățare”. Și lasă nemarcate alte măsuri posibile: meditații în cadru restrâns la școală, meditații școlare în cadru restrâns în afara școlii, finanțare suplimentară pentru astfel de instrumente, „Alte măsuri de sprijin, precum planuri de educație individualizată”.

Situația este similară și în cazul sprijinului acordat pentru profesori. Aproape toate țările europene declară măsuri noi sau revizuite de sprijin pentru ca profesorii să întărească achiziția competențelor de bază și să ofere educație incluzivă. România se declară printre țările care au adoptat astfel de măsuri.

Minima rezistență se face, însă, simțită din nou. 

Pe de o parte, analiza Comisiei subliniază „abordarea cuprinzătoare” prin care unele țări combină toate măsurile de sprijin pentru profesori analizate. Este vorba despre Belgia (comunitatea flamandă, Bulgaria, Cehia, Italia, Cipru, Lituania, Finlanda, Elveția”. Acestea sunt date drept exemplu de „abordare coerentă ce abordează sprijinul atât pentru achiziția de competențe de bază, cât și pentru pedagogia incluzivă”.

Pe de altă parte, România raportează o singură măsură dintr-un total de șase luate în calcul (grupate în 4 categorii de câte 1-2 măsuri). Este vorba despre acordarea de programe de dezvoltare profesională continuă. România „lipsește” când vine vorba despre celelalte intervenții:

• Acordarea de materiale și resurse de predare destinate achiziției de competențe de bază
• Acordarea de materiale și resurse de predare destinate educației incluzive
• Acordarea de programe de dezvoltare profesională continuă pentru educație incluzivă
• Un nou model de finanțare care să pună accent pe autonomia locală / a școlii
• Alte măsuri de sprijin (mentorat, networking etc.)

Pe lângă aceasta, România se înscrie în rândul țărilor care nu declară niciun fel de politici noi sau revizuite care să încurajeze recrutarea de profesori specializați sau de asistenți pentru profesori, în intervalul 2020-2025, politici la care au apelat aproape jumătate dintre țările membre și partenere luate în calcul.

În cazul implicării părinților în procesul de învățare, prin politici susținute la nivel de țară în vederea ameliorării rezultatelor la învățare, România se înscrie, din nou, în rândul țărilor care confirmă existența unor astfel de măsuri, la fel ca majoritatea țărilor europene. 

Dar, păstrând modelul de mai sus, ea bifează o singură categorie de măsuri: „Alte măsuri”. Și lasă „gol” spațiul la alte categorii de intervenții posibile, existente în alte sisteme de educație, precum:

• Organizarea de seminarii și sesiuni de formare
• Acordarea de resurse pedagogice pentru părinți
• Acordarea unor scheme de lectură la domiciliu
• Inițiative de alfabetizare în familie
• Noi modele de finanțare bazate pe autonomie locală / școlară 

Despre România, capitolul dedicat din raportul Eurydice nu oferă niciun fel de detaliu, spre deosebire de alte țări care au apelat la măsuri de sprijin pentru părinți.

Citește și:

ANALIZĂ România este sub media europeană în ce privește salariile profesorilor, la toate ciclurile de învățământ și în fiecare etapă a carierei didactice, chiar și după creșterile decise ca urmare e grevei din 2023 – Date Eurydice, rețea a Comisiei Europene

ANALIZĂ Ministerul Educației decupează după cum îi convine informația științifică privind creșterea numărului de elevi în clasă: „ministrul și specialiștii din cabinetul său” prezintă studii favorabile, dar ignoră rapoartele care oferă argumente contra, inclusiv ce spun propriul Institut de Științe ale Educației și OCDE

Evaluările naționale – singura măsură-cheie aplicată de România pentru a reduce numărul de elevi cu rezultate slabe la Matematică și Științe, dar și aceasta e folosită fără efect / Experiența europeană arată că optim ar fi să combine cel puțin două dintr-un total trei măsuri-cheie de politică educațională – raport Eurydice