EXCLUSIV Schimbarea formării profesorilor și acordarea autonomiei școlilor, necesare pentru a implementa eficient inovațiile în curriculum, propuse de noile proiecte de planuri-cadru pentru liceu, susțin cercetătorii de la Unitatea de Cercetare în Educație

Unitatea de Cercetare în Educație a transmis, într-un răspuns pentru Edupedu.ro, că este necesară schimbarea formării profesorilor, în contextul proiectelor cu planurile-cadru de liceu 2025, documente puse în consultare publică de Ministerul Educației. „Pentru a implementa eficient aceste inovații în curriculum, este nevoie de o schimbare a întregului sistem, care include acordarea autonomiei locale, îmbunătățirea competențelor profesorilor și schimbarea formării profesorilor”, conform Unității de Cercetare în Educație.

• Citește în articol răspunsurile UCE la întrebările Edupedu.ro pe tema proiectelor de planuri-cadru pentru liceu.

„Curricula personalizată și flexibilă există de ceva timp, dar costurile politice și economice au fost relativ mari și nu a intrat încă în practicile curente. Însă, pentru a implementa eficient aceste inovații în curriculum, este nevoie de o schimbare a întregului sistem, care include acordarea autonomiei locale, îmbunătățirea competențelor profesorilor și schimbarea formării profesorilor”, se arată în răspunsul Unității de Cercetare în Educație.

Întrebare Edupedu.ro: Pe baza experienței dvs. de cercetare și a expertizei în științele educației, sunt fundamentate proiectele de planuri-cadru pentru liceu pe date și evidențe științifice sau pe exemple de bune-practici?

Răspuns Unitatea de Cercetare în Educație: „Proiectele de planuri-cadru reflectă tendințele actuale în dezvoltarea curriculară de la nivel european, în special în ceea ce privește elementele de flexibilitate.

În proiectul de planuri-cadru sunt menționate studii, rapoarte de evaluare, documente strategice și recomandări de politici relevante pentru proiectările curriculare (ex.: OECD, Consiliul Europei), luate în considerare în procesul de elaborare a acestor propuneri.

What Students Learn Matters: Towards a 21st Century Curriculum (OECD, 2020) identifică curriculumul flexibil ca una dintre cele patru inovații curriculare, care permite școlilor, profesorilor și instituțiilor locale să adapteze, să implementeze sau să modifice curriculumul, oferind educatorilor libertatea de a crea conținutul de învățare, obiectivele, abordarea didactică, precum și evaluarea, asociate acestuia (Jonker, März și Voogt, 2020, Roumen și colab., 2018). Curricula personalizată și flexibilă există de ceva timp, dar costurile politice și economice au fost relativ mari și nu a intrat încă în practicile curente. Însă, pentru a implementa eficient aceste inovații în curriculum, este nevoie de o schimbare a întregului sistem, care include acordarea autonomiei locale, îmbunătățirea competențelor profesorilor și schimbarea formării profesorilor.

Tendința de flexibilizare curriculară prezentă în actuala propunere de planuri-cadru valorifică, de asemenea, cercetările cu privire la nevoia de autonomie, drept condiție a motivației și stării de bine a elevilor (Teoria autodeterminării, Deci și Ryan, 2000).

Rezultatele de cercetare ale studiilor din seria Liceenii din România (2024) afirmă, de asemenea, necesitatea de a fi explorate modalități de diversificare a ofertei școlare pentru a se adapta nevoilor și intereselor elevilor și pentru a crește relevanța învățării pentru viața lor și pentru viitoarea traiectorie educațională și profesională. Studiile arată dorința elevilor de a le fi oferite mai multe discipline opționale, de a avea un proces didactic cu un caracter aplicativ sporit, cu un volum de informații teoretice mai redus care să-i motiveze și să favorizeze sentimentul de autoeficacitate al acestora.

Exemplele de bune practici pot fi analizate în raport cu un construct curricular integral și nu doar cu referire la planurile-cadru, astfel că utilizarea acestora are o valoare limitată în fundamentarea proiectului propus.

Apreciem că favorizarea unor discipline prin impunerea acestora prin lege, în segmentul de trunchi comun al planurilor-cadru, în lipsa unei fundamentări științifice, poate afecta coerența întregii construcții curriculare, făcând dificile legăturile la nivelul ariilor curriculare și favorizând paradigma tradițională centrată pe conținuturi, în locul celei actuale, centrate pe competențe.”

• Proiectele de planuri-cadru pentru liceu 2025 au fost lansate în dezbatere publică vineri seară, 31 ianuarie, la ora 18:00. Ele prevăd noile scheme după care liceele își construiesc orarele pentru elevi și profesori. După acestea ar urma să învețe elevii care intră în clasa a IX-a în septembrie 2026, adică actualii elevi de clasa a VII-a (anul școlar 2024-2025). Reforma curriculară inițiată în 2012 ar fi trebuit să se petreacă la liceu pentru elevii care au început clasa a IX-a în 2020, tineri care au absolvit deja liceul în 2024, însă a fost amânată succesiv de politicieni.
• Proiectul de reformă curriculară a stârnit deja reacții din partea profesorilor și specialiștilor în educație, care contestă unele dintre modificările propuse.

Despre formarea profesorilor

Ministrul Educației analizează renunțarea la modulele psihopedagogice și înlocuirea lor cu masteratele didactice pe o nouă formulă, după o perioadă de testare a acestui masterat, a declarat acesta într-un interviu acordat Edupedu.ro. „Dacă masteratul funcționează bine, n-are sens să mergi cu două sisteme în paralel, dar vreau să fiu sigur că masteratul asta funcționează bine și că nu este un alt modul I și II, reunit într-o formă care ne duce în aceeași zonă de pregătire a profesorilor, adică nu prea mulțumitoare”, a explicat Daniel David, pentru Edupedu.ro.

Dana Bobocea, directoarea Colegiului Național Grigore Moisil din București, a declarat, la emisiunea InfoEdu de la TVR Info, că formarea din facultate a celor care vor să devină profesori ar trebui să fie „un pic regândită”: „Tinerilor să li se ofere posibilitatea ca încă de pe băncile facultății să petreacă mai mult timp în școală și practica pe care o fac în școală să nu fie una formală, să fie una reală.”

La începutul lunii octombrie, Marius Nistor, președintele Federației Sindicatelor din Educație „Spiru Haret”, a declarat pentru Radio România Actualități că „viitorul nu arată foarte bine pentru învățământul românesc”, dacă universitățile nu vor începe să-i identifice „în mod real pe cei care au vocație” și „dacă nu vor fi pregătite cu adevărat viitoarele cadre didactice”.

În septembrie 2023, profesorul Cătălin Ciupală despre pregătirea celor care ies din universități:

„Avem noi o mare problemă cu selecția profesorilor. Nu mai intră profesorii buni în sistem, pentru că ies foarte slab pregătiți din universitate, iar orice universitatea este stat în stat și nu interesează calitatea oamenilor care ies din facultate. Din păcate, sunt foarte puține situații în care pe profesorii universitari îi interesează în mod real calitatea studenților, că declarativ pe toți îi interesează, pentru că altfel nu i-ar lăsa să plece. (…)

Dacă profesorul respectiv a luat 3 la fizică înseamnă că el, credeți-mă, nu știe nici măcar materia de gimnaziu, de liceu. Practic, dacă el a terminat terminat de curând facultatea, el n-a făcut nimic în facultate, adică acolo e o problemă a facultății”, a menționat cadrul didactic.

În ianuarie 2023, Maria Manea, fost secretar de stat în Ministerul Educației, punea public problema formării slabe a resursei umane în cadrul sistemului universitar și susținea că din acest mediu universitar provine „o buna parte din politic, în cele mai importante foruri de conducere, dar nu există comoditate și nepăsare mai mare decât în universitar”:

„Dați-mi voie să nu cred că nu îi ia nimeni în seama, atâta vreme cât, reprezentarea politică de top din învățământ este mai mereu universitară. Și dați-mi voie să pun la îndoiala atunci moralitatea, dacă tac pentru bani. Eu am întâlnit și universitari batatarnici, dar și tăceri nepermise, mai multe… De zeci de ani sistemul de învățământ preuniversitar este tocat de presă pentru toate relele din educație. Rareori cineva a îndrăznit să meargă și să vadă, cu adevărat, dacă în superior se pune accentul pe student, cum se realizează predarea, ce impact are ea, cât este de corelat – la nivelul cercetării- conținutul predat cu descoperirile recente din domeniile de cunoaștere etc.

Nu este posibil ca formarea pentru cariera didactică din universități să se facă atât de prost, după zeci de ani in care s-au văzut rezultatele înregistrate prin angajările/incadrarile din preuniversitar, având la vârful conducerii politicieni-miniștri universitari”, a susținut Maria Manea.

În iulie 2022, Sorin Cîmpeanu, ministru al Educației la acea vreme, spunea că „90% din cei care au obținut note sub cinci vin pe o anumită filieră”:

„Nu știu dacă e bine să spun că, la examenul de titularizare de anul acesta, 90% din cei care au obținut note sub cinci vin pe o anumită filieră, cu niște competențe dobândite în anumite instituții (…)”, a declarat Sorin Cîmpeanu, în cadrul unei dezbateri pe tema proiectului legii Educației. Peste jumătate din absolvenții 2022 care au participat la proba scrisă de la concursul de titularizare 2022 au obținut note sub 7, potrivit datelor Ministerului Educației, analizate de Edupedu.ro. 

Amintim că Edupedu.ro a scris în 2019 că formarea inițială a profesorilor se face în România prin urmarea unui modul psihopedagogic în timpul facultății, la care poate participa orice student, indiferent dacă termină cu media 5 la disciplina pe care vrea ca el însuși la să o predea în preuniversitar.

Cunoscute ca modulele pedagogice sau “DPDD-uri” [pentru că sunt organizate de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic], aceste rute falimentare de formare a cadrelor didactice produc, la final, absolvenți gata să intre în clase, dar cu o experiență practică de maximum 3 ore de predare, avertiza într-o analiză pentru Edupedu.ro fostul secretar de stat în Ministerul Educației, Oana Badea.

Răspunsurile Unității de Cercetare în Educație pentru Edupedu.ro

1. Cum evaluați direcțiile generale de dezvoltare ale noilor proiecte de planuri-cadru puse în consultare publică pe 31 ianuarie 2025? 

Putem aprecia că cele 10 aspecte menționate (D.1. Predictibilitate și echitate, D2. Acomodare și sprijin etc.) susțin proiectarea structurii planurilor-cadru propuse, formate dintr-un segment de trunchi comun (pentru toate filierele, profilurile și specializările, care poate asigura pregătirea comună pentru toți elevii), un segment de specialitate (în relație cu filiera, profilul și specializarea) și elemente de flexibilizare care oferă autonomie curriculară școlii, prezente parțial în CS și CDEOȘ.

2. Pe baza experienței dvs. de cercetare și a expertizei în științele educației, sunt fundamentate proiectele de planuri-cadru pentru liceu pe date și evidențe științifice sau pe exemple de bune-practici?

Proiectele de planuri-cadru reflectă tendințele actuale în dezvoltarea curriculară de la nivel european, în special în ceea ce privește elementele de flexibilitate.

În proiectul de planuri-cadru sunt menționate studii, rapoarte de evaluare, documente strategice și recomandări de politici relevante pentru proiectările curriculare (ex.: OECD, Consiliul Europei), luate în considerare în procesul de elaborare a acestor propuneri.

What Students Learn Matters: Towards a 21st Century Curriculum (OECD, 2020) identifică curriculumul flexibil ca una dintre cele patru inovații curriculare, care permite școlilor, profesorilor și instituțiilor locale să adapteze, să implementeze sau să modifice curriculumul, oferind educatorilor libertatea de a crea conținutul de învățare, obiectivele, abordarea didactică, precum și evaluarea, asociate acestuia (Jonker, März și Voogt, 2020, Roumen și colab., 2018). Curricula personalizată și flexibilă există de ceva timp, dar costurile politice și economice au fost relativ mari și nu a intrat încă în practicile curente. Însă, pentru a implementa eficient aceste inovații în curriculum, este nevoie de o schimbare a întregului sistem, care include acordarea autonomiei locale, îmbunătățirea competențelor profesorilor și schimbarea formării profesorilor.

Tendința de flexibilizare curriculară prezentă în actuala propunere de planuri-cadru valorifică, de asemenea, cercetările cu privire la nevoia de autonomie, drept condiție a motivației și stării de bine a elevilor (Teoria autodeterminării, Deci și Ryan, 2000).

Rezultatele de cercetare ale studiilor din seria Liceenii din România (2024) afirmă, de asemenea, necesitatea de a fi explorate modalități de diversificare a ofertei școlare pentru a se adapta nevoilor și intereselor elevilor și pentru a crește relevanța învățării pentru viața lor și pentru viitoarea traiectorie educațională și profesională. Studiile arată dorința elevilor de a le fi oferite mai multe discipline opționale, de a avea un proces didactic cu un caracter aplicativ sporit, cu un volum de informații teoretice mai redus care să-i motiveze și să favorizeze sentimentul de autoeficacitate al acestora.

Exemplele de bune practici pot fi analizate în raport cu un construct curricular integral și nu doar cu referire la planurile-cadru, astfel că utilizarea acestora are o valoare limitată în fundamentarea proiectului propus.

Apreciem că favorizarea unor discipline prin impunerea acestora prin lege, în segmentul de trunchi comun al planurilor-cadru, în lipsa unei fundamentări științifice, poate afecta coerența întregii construcții curriculare, făcând dificile legăturile la nivelul ariilor curriculare și favorizând paradigma tradițională centrată pe conținuturi, în locul celei actuale, centrate pe competențe.    

3. Este adecvată proporția acordată în planurile-cadru trunchiului comun, curriculumului de specialitate și CDEOȘ? Dacă da, de ce, dacă nu, de ce? Pe ce vă bazați analiza?

La nivel european există o mare diversitate în ceea ce privește ponderea fiecărui segment curricular, care apare sub diverse denumiri, vizând trunchiul comun/curriculumul nucleu, curriculumul de specialitate și curriculumul la decizia școlii, în funcție de filieră. Factorul comun este acela că ponderea  segmentelor dedicate specializării și opționalității crește odată ce se avansează în școlaritate. Această tendință este consonantă cu dezvoltările specifice psihologiei vârstelor, care indică dorința de autonomie și de manifestare a acesteia în rândul adolescenților.

Premisa implementării cu succes a  curriculumului de specialitate și a CDEOȘ o constituie pregătirea adecvată a școlilor și a comunităților pentru asumarea responsabilității în construirea acestei autonomii (din perspectiva alocării resurselor, a pregătirii inițiale și continue a cadrelor didactice etc.). Proiectul de planuri-cadru propune o flexibilitate sporită la nivelul școlii și asigură posibilitatea unei pregătiri generale, cu elemente de specializare și de opționalitate care să răspundă unor nevoi diversificate ale elevilor.

4. Având în vedere că anul trecut UCE a realizat și publicat 4 rapoarte de cercetare pe zona de liceu (cu mii de liceeni și profesori de liceu, potrivit metodologiilor publicate în documente), vă rog să precizați: 
   • CNPEE, din care faceți parte, sau orice compartiment/direcție/serviciu/cabinet din Ministerul Educației a comunicat cu UCE/cercetătorii implicați în proiectele respective intenția de a testa/întreba anumite chestiuni în chestionarele aplicate sau în focus-grupuri prin care autorii politicii curriculare care lucrau in paralel la proiectele de planuri-cadru să-și fundamenteze demersul construcției planurilor cadru?

Studiile din seria Liceenii din România (2024) nu au avut ca obiectiv explicit problematica planurilor-cadru, acest lucru nefiind solicitat. Aceste studii au debutat în anul 2022 (când a fost elaborat designul cercetării), proiectarea lor nefiind corelată cu procesul de elaborare a proiectului de planuri-cadru pentru liceu. Studiile nu au fost incluse în lista de referințe din proiectul pus în consultare publică.

4. Au fost solicitate datele si explicații detaliate după terminarea rapoartelor respective, de către conducerea Ministerului Educației, pentru a face eventuale corelații pe baza situațiilor identificate de cercetători în liceu pentru viitoarea reformă curriculară?

Studiile din seria Liceenii din România, după cum a fost menționat anterior,nu au avut printre obiectivele specifice colectarea, respectiv furnizarea de date care să fundamenteze proiectele de planuri-cadru. Cu toate acestea, datele colectate și recomandările formulate conțin elemente care pot fi valorificate în viitoarea construcție curriculară.

4. Cum a folosit instituția Ministerului Educației materialele UCE și cercetătorii autori în demersul noilor propuneri de documente curriculare/ proiecte de planuri-cadru de liceu – ați participat la grupurile de lucru pentru planurile-cadru de liceu?, ați oferit studii si documentare pentru fundamentarea acestora?, ați oferit opinii/analize specifice de vreun fel pe acest subiect la solicitarea ME sau MEC?

Constatările studiilor UCE din ultimii ani sunt concordante cu demersul de reconfigurare a curriculumului de liceu. Cercetările au reflectat așteptările actorilor educaționali cu privire la reforma curriculară, pentru o mai bună adecvare la nevoile elevilor și ale societății actuale.

Din cadrul UCE, doi cercetători au fost implicați în demersul de elaborare a proiectului de planuri-cadru pentru liceu; au contribuit, în special, la identificarea unor tendințe în dezvoltarea curriculară, la nivel internațional, analiza unor documente de politici educaționale, împărtășirea experienței anterioare de elaborare a planurilor-cadru la ciclul gimnazial, feedback privind corectitudinea utilizării diferitelor concepte din domeniul curriculumului.  

5. Având în vedere experiența dvs. acumulată prin aplicarea în România a testărilor internaționale PISA, precum si din analizele realizate anii trecuți, unele dintre ele publicate pe site-ul dvs., privind Evaluarea Națională de la clasa a VIII-a și Bacalaureatul, care ar trebui să fie legătura dintre planurile-cadru/programe și examene/metoda de evaluare a competențelor? (Vă întreb asta fiindcă așa cum arată lucrurile acum, bacalaureatul a fost deja stabilit prin lege, înainte să știm ce vom evalua, înaintea stabilirii numărului de ore, programelor școlare, profilului absolventului)

Domeniile care fac obiectul evaluării PISA – matematica, lectura și științele – sunt bine reprezentate în planurile-cadru. Fiind vorba de evaluarea competențelor elevilor de 15 ani, achizițiile testate în cadrul studiului PISA sunt într-o foarte mare măsură rezultatul parcursului elevilor de până la clasa a IX-a. În planurile-cadru pentru gimnaziu, în perioada în care România a participat la PISA, numărul de ore la disciplinele care corespund domeniilor PISA a fost relativ stabil.

Compararea dintre cadrele de referință PISA (pentru ciclurile la care România a participat) și programele școlare pentru matematică, științele naturii, limba și literatura română/maternă evidențiază o situație de compatibilitate. Teoretic, ocaziile de învățare/activitățile de învățare din programele românești conduc la tipurile de achiziții vizate de testele PISA.

Problemele apar din modul în care este implementat curriculumul atât prin practicile de predare-învățare, cât și prin cele de evaluare. Din punct de vedere curricular, rezultatele la evaluarea PISA arată, de fapt, nu slăbiciunea curriculumului oficial din România (programe școlare, planuri-cadru, documente formale care descriu ceea ce ar trebui să învețe elevii și cum ar trebui să învețe elevii), ci distanța dintre acesta (curriculumul oficial) și curriculumul realizat (rezultatele învățării). Comparația dintre itemii PISA și cei de la EN VIII arată diferențe notabile în privința elaborării sarcinilor de evaluare, a modului în care sunt notate răspunsurile elevilor și a raportării rezultatelor din perspectiva utilizării acestora în reglarea procesului de predare-învățare.

Datele colectate  prin aplicarea PISA nu sunt de natură să ofere fundamentări pentru modificarea planurilor-cadru de liceu. Însă, pe baza rezultatelor de la PISA se pot lua decizii fundamentate asupra:

• reconsiderării practicilor de la clasă, în acord cu cerințele programelor școlare (abordări metodologice centrate pe competențele generale și specifice din programele școlare, precum și pe alte categorii de competențe specifice secolului XXI, așa cum sunt definite la nivel internațional – rapoartele OECD, UNESCO, CEDEFOP etc.);
• restructurării EN VIII și examenului de bacalaureat, pentru a se evita efectul de backwash asupra practicilor la clasă (programele și practicile de evaluare nu trebuie să distorsioneze conținutul programelor școlare și al practicilor de la clasă);  
• regândirii formării inițiale și continue a cadrelor didactice.

Așadar, există o relație complexă între planuri-cadru – programe școlare – examene naționale – metode de evaluare a competențelor, niciunul dintre elementele ansamblului curricular neputând fi judecat separat, izolat de întreg sau de factorii care influențează rezultatele învățării. Între planurile-cadru, programe și metode de evaluare este esențial să existe coerență. Astfel, atât profesorii, cât și elevii își pot canaliza eficient eforturile și resursele pe direcția succesului educațional. Atunci când există o ruptură între oricare componentă și restul, întregul proces educațional poate avea de suferit. Un exemplu de dezechilibru este efectul de backwash: profesorii ajung să predea doar ceea ce este evaluat la examene, ignorând aspecte esențiale din curriculum.

O altă problemă potențială este că, deși noile planuri-cadru oferă elevilor mai multă autonomie prin CDEOȘ, presiunea examenelor îi poate face să aleagă exclusiv discipline utile pentru Bacalaureat sau admiterea la facultate, în loc să își cultive interesele personale și motivația intrinsecă pentru învățare.

Cu alte cuvinte, succesul planurilor-cadru depinde de armonizarea cu celelalte dimensiuni: programele și metodele de evaluare (inclusiv examenele naționale și cele de admitere). Totul este interconectat, iar pentru ca sistemul să funcționeze la parametrii scontați, este nevoie de o viziune coerentă.

Rezultatele PISA evidențiază trei provocări majore și persistente ale sistemului educațional din România:

(1) reducerea inechității educaționale generate de statutul socio-economic al elevilor;

(2) îmbunătățirea conexiunii dintre teorie și practică;

(3) integrarea unei perspective interdisciplinare în procesul de predare-învățare și evaluare. Răspunsul la aceste provocări ar trebui să se reflecte în orice reformă a sistemului, inclusiv în noile planuri-cadru (atât cât este posibil).

(1) Prăpastia dintre elevii din medii favorizate și cei din medii defavorizate este marcantă și constituie una dintre cele mai mari probleme ale sistemului educațional din România, statutul socio-economic fiind o variabilă intermediară semnificativă în analizele statistice care implică performanța elevilor. Această diferență în funcție de statutul socio-economic a fost evidențiată în repetate rânduri de-a lungul ciclurilor PISA, dar și în studiile noastre (precum cele privind Evaluarea Națională de la clasa a VIII-a și Bacalaureatul). Problema este mai complexă decât poate părea la prima vedere pentru că nu se reduce la dimensiunea materială (deși, desigur, este nevoie de un minimum de resurse materiale dincolo de care intervențiile educaționale, psihologice și sociale să aibă o șansă de reușită). Printre direcțiile de dezvoltare a proiectelor de planuri-cadru observăm că se numără inclusiv echitatea dar, în același timp, ne întrebăm în ce măsură și în ce mod școlile vor reuși să ofere elevilor aceleași oportunități de formare în afara trunchiului comun. Creșterea autonomiei școlilor și elevilor (așa cum se dorește prin noile planuri-cadru) reprezintă o direcție pozitivă de schimbare și este nevoie ca aceasta să se producă fără ca ea să amenințe echitatea în educație.

(2) Un alt punct slab major care reiese din rezultatele PISA este dificultatea elevilor români de a se folosi de cunoștințele teoretice pentru a rezolva probleme reale. Această problemă probabil că este cauzată în mare măsură de un sistem educațional axat excesiv pe memorare, care nu reușește să dezvolte gândirea critică, abilitățile de rezolvare a problemelor complexe și creativitatea elevilor. Planurile-cadru ne indică în mai mică măsura decât programele școlare și metodele de evaluare, dacă reforma educațională dorită reușește să acopere această dificultate a elevilor de a transpune teoria în practică. Dar remarcăm că prin actualele proiecte de planuri cadru, disciplinele din trunchiul comun își propun să susțină formarea unor competențe de bază și să asigure alfabetizarea funcțională a elevilor. Acest deziderat este concordant cu faptul că rezolvarea de probleme, gândirea critică și gândirea creativă depind de atingerea unor competențe minimale în domeniile principale, care se află și în centrul PISA: lectură, științe și matematică. La nivelurile următoare de proiectare curriculară, programele trebuie să cuprindă mai multe aplicații practice, iar Bacalaureatul ar trebui să includă mai multe sarcini bazate pe rezolvarea problemelor reale, nu doar sarcini bazate pe memorare. În plus, formarea profesorilor trebuie să pună accent pe metode active de predare (învățare prin proiecte, studii de caz, simulări etc.).

(3) Problemele reale, precum sunt cele prezentate prin itemii PISA, adesea, necesită o viziune interdisciplinară pentru a fi rezolvate. În România, predarea pare a fi fragmentată, adică elevii studiază disciplinele izolat și nu au ocazii clare de a stabili conexiuni între ele. Planurile-cadru nu spun neapărat atât de multe despre interdisciplinaritatea conținuturilor și a activităților didactice însă titlurile disciplinelor pot oferi cel puțin un indiciu minimal în acest sens. Totodată, metodele de evaluare (inclusiv examenul de Bacalaureat) ar trebui să includă sarcini interdisciplinare, care să testeze capacitatea elevilor de a sintetiza informații din mai multe domenii. De asemenea, profesorii trebuie sprijiniți în dezvoltarea unor metode de predare interdisciplinare pentru a încuraja flexibilitatea cognitivă a elevilor.

În concluzie, pentru ca reforma curriculară să aibă succes, planurile-cadru, programele școlare și metodele de evaluare trebuie să fie aliniate. PISA ne oferă câteva direcții clare pentru îmbunătățirea sistemului din România: mai multă echitate, mai multă aplicabilitate și mai multă interdisciplinaritate. Dacă examenele naționale rămân bazate pe memorare, reforma curriculară nu va schimba realitatea din sălile de clasă.

6. Prin actualele proiecte de planuri-cadru, în analiza dvs, are loc o evidențiere și o promovare mai bună a profilului absolventului de liceu față de cele din prezent? Cum și de ce?

Valorificarea profilului absolventului este vizibilă indirect în elaborarea planurilor-cadru, la nivel de principii de proiectare și listă de discipline existente, însă nu la nivelul alocărilor orare per discipline. Cel mai probabil va fi mai bine evidențiat la nivelul elaborării programelor școlare, orientând: formularea competențelor generale și specifice, selecția conținuturilor, propunerea de activități de învățare și sugestii metodologice.  Ceea ce este relevant, în contextul acestei întrebări, este faptul că o flexibilitate curriculară sporită, ca principiu de proiectare a planurilor-cadru, este de natură să facă posibilă o mai bună adecvare la profilul absolventului de liceu.

7. La precedentele sesiuni de dezbateri publice pe planurile-cadru de liceu, de exemplu la cea din 2018, când IȘE a făcut și un raport de cercetare, cele mai multe opinii exprimate plasau drept prioritate pentru autorii planurilor-cadru „promovarea abordărilor multi și interdisciplinare, printr-o apropiere mai puternică între discipline”. Se regăsește acest deziderat exprimat atunci în actualele proiecte? 

Din punct de vedere teoretic, abordarea multi- și interdisciplinară se poate realiza în mai multe moduri:

• prin includerea în planurile cadru a unor obiecte de studiu cu caracter multi/ inter/transdisciplinar (pentru aceasta e nevoie de o armonizare cu formarea inițială a profesorilor pentru asigurarea resursei umane specializate);
• prin includerea unor module cu caracter multi/inter/transdisciplinar în cadrul disciplinelor existente (aceasta ține de configurația programelor școlare, respectiv de nivelul de construcție curriculară de după aprobarea planurilor cadru);
• prin metodologie didactică specifică, respectiv un demers didactic integrat, adoptat de profesor, având în vedere profilului absolventului. Un astfel de demers este posibil în cazul unei flexibilizări curriculare mai pronunțate (ceea ce proiectul de planuri-cadru promovează).

Pe de altă parte, deschiderile transdisicplinare și interdisciplinare sunt posibile după ce structurile disciplinare sunt asimilate ca achiziție stabilă în urma procesului de învățare.

Abordarea multi- și interdisciplinară nu este explicită în planurile-cadru, însă este prezentă indirect, prin segmentul de CDEOȘ. Această abordare va fi, cel mai probabil, avută în vedere la dezvoltarea programelor școlare.

8. Ce mecanisme ar trebui introduse pentru a evalua eficiența noilor planuri-cadru după implementare? 

Evaluarea eficienței planurilor-cadru se poate face printr-o analiză multidimensională, care include aspecte precum analiza obiectivelor educaționale (inclusiv a finalităților în raport cu profilul absolventului de liceu), evaluarea impactului asupra elevilor (din perspectiva performanței academice, a dezvoltării competențelor, a satisfacției elevilor și profesorilor), evaluarea implementării în școală, compararea cu modele internaționale de succes, evaluarea inserției pe piața muncii și în învățământul superior). Pe baza acestor analize, se pot propune modificări pentru optimizarea planurilor-cadru, astfel încât să răspundă mai bine nevoilor elevilor și ale societății.

Un loc important în măsurarea eficienței unei intervenții curriculare este acordat achizițiilor învățării elevilor, măsurate „corect” și după o perioadă de implementare (impact time lag) care să asigure stabilitatea constructului și adoptarea în practica la clasă a schimbărilor propuse. În ceea ce privește evaluarea „corectă”, dezvoltarea standardelor naționale de evaluare, prevăzute de legea învățământului preuniversitar va asigura un sistem obiectiv de măsurare a achizițiilor învățării elevilor, alături de standardizarea evaluărilor, bazată pe Item Response Theory.

9. Care sunt elementele necesar a fi introduse în actualele proiecte de planuri-cadru lansate de Minister, pentru atingerea eficientă a competențelor prevăzute în profilul absolventului de liceu?

Competențele menționate în profilul absolventului de liceu nu sunt disciplinare. Prin urmare, numărul de ore alocat disciplinelor prin planurile-cadru nu reprezintă în sine condiția pentru formarea competențelor prevăzute în profilul absolventului. La atingerea acestor competențe contribuie major construcția programelor școlare, modalitățile de abordare a conținuturilor învățării (metodologia didactică și practicile de la clasă) și inovarea modalității și practicilor de evaluare.

Foto: © Rawpixelimages | Dreamstime.com / Dreamstime.com sprijină educaţia din România şi oferă gratuit imagini stock prin care Edupedu.ro îşi poate ilustra articolele cât mai relevant posibil / Campania Back to school oferă posibilitatea oricărei școli, profesor sau elev să descarce imagini de calitate cu 50% discount.

Citește și:

Daniel David: Dacă masteratul didactic funcționează bine, n-are sens să mergi cu două sisteme în paralel. Dar vreau să fiu sigur că masteratul nu este un alt modul I și II, reunit într-o formă care ne duce într-o zonă nu prea mulțumitoare

Formarea din facultate a celor care vor să devină profesori ar trebui să fie un pic regândită, spune directoarea Dana Bobocea: Practica pe care o fac în școală să nu fie una formală, să fie una reală. Pregătirea inițială a tinerilor trebuie făcută mult mai temeinic